論教師自我教育意識的論文
【內容提要】教師自我教育意識是教師對自身的教育理念與教學行為的省察和反思，是學習化社會和教師專業化對教師的形象訴求。積極的自我教育意識是教師人格不可或缺的職業品質，是教師專業生長的起點，能促使教師不時地進行角色認知和角色學習，進而達到自我完善，體現了教師專業發展狀態的升華。通過開展教育科學研究，加強教學反思訓練以和建立有意義學習的范式，以此構建符合個體實際的自我教育取向的教師專業發展路徑。
【關 鍵 詞】教師/自我教育意識/教師專業發展
進行終身自我教育，這對教師來說是—種義不容辭的神圣政治職責。
——［德］第斯多惠[1](P25)
柏拉圖說過，“凡是自動的才是動的初始”[2](P119)。人的素質是一種自我再生、自我更新和自我完善的能力。一個不具備自我意識的人不可能有持續的發展。真正優秀的教師都具有自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自我教育意識對教師自身的專業發展具有很大的影響，“教師生長和發展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造”[3](P63)。任何形式的反思都是基于自我意識的幼稚。因此，要大力提倡培植教師生長的自我教育意識，使廣大教師能不時地主動反思自身的教育教學理念與行為，不時自我調整、自我構建，從而獲得持續不時的專業生長。
一、教師自我教育意識的內涵和其專業特征
教師“自我教育意識”是指教師為了獲得自身專業發展而不時地自主學習和自覺調整、完善自身教育教學理念與行為的意識，是教師對自身實踐活動和教育觀念的一種省察和反思，即對教師自身發展的反省認知(metacognition)。
積極的自我教育意識是教師人格的一項重要職業品質。這種自我教育意識包括對自身過去專業發展過程的總結意識、對自身現在專業發展狀態、水平的評估意識和對自身未來專業發展的規劃意識。即它所關注的是：“我是誰”——考慮自身所扮演的角色與自身的特征；“我在哪里”——考慮自身在職業生涯中的當前位置；“我將走向哪里”——明確自身到底需要什么、今后朝什么方向發展以和如何發展。它把教師看成是教育活動的反思者和研究者，并以終身自我教育作為職業生涯的推動力。從而使自身始終處于完善自身的持續發展狀態。
近年來，國內外陸續有學者在教師教育問題上提出要強化“自我專業發展”、“自我反思”、“自我更新”意識等。在他們看來，這些意識不只對人的一般發展起著重要作用，而且對教師的專業發展同樣十分重要。因而，紛紛提出培養諸如“自我更新型”教師、“自我生長型”教師、“研究型”教師、“發展型”教師等新的教師觀念，要求教師有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承當專業發展的主要責任，通過自我反思、自我專業發展設計以和計劃的擬訂與實施、自我專業發展方向調控等，實現自我專業發展和自我更新的目的。事實上，有上述各種專業發展取向的教師都是在幼稚的自我教育意識基礎上發展而來的。
教師自我教育意識所體現出的專業發展特征，主要表示為：一是具有較強的自我專業發展意識和動力，對自身的專業發展有強烈的責任感。二是將自身的專業發展過程作為反思的對象。它要求教師在專業發展過程中，參照教師專業發展的一般路徑，不時對自身的專業發展過程進行批判性反思，并將此作為采取進一步專業發展行動的依據。三是強調教師不只是專業發展的對象，更是自身專業發展的主人。如教師擁有個人專業發展自主，實行自我專業發展管理，能夠自覺在日常專業生活中自學。四是目標直接指向教師自我專業發展。因為只有具備自我教育意識的教師，才可能去自我規劃其專業發展；才干去自覺調整與發展自我，不時地考慮這樣一些問題：我適應嗎？我需要變化嗎？我需要變化什么？我怎樣實現變化？我如何檢驗自身的變化，等等。
二、教師自我教育意識提出的理論和實際基礎
（一）教師專業化對新型教師的形象期許
20世紀60年代以來，在教師與教師教育改革和發展問題上出現了教師專業化的國際趨向，并逐漸發展為一股全球性思潮，孕育出一種全新的教師觀。認為在保守上對教師的“專業特性”(professionalism)的界定——對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧之外，教師還必需有一種“擴展的專業特性”(extended-professionalism)，包括：有對自身教育教學理念與行為的質疑和研討，以作為進一步發展的基礎；有研究自身教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。即有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展[4](Chapter 10)。教師們比歷史上任何時期都強烈而自覺地意識到：處于日益復雜的社會中的日益復雜的教育實踐，要求他們為自身的實踐活動尋求一種理性的基礎，憑借個人的狹隘經驗就能搞好教育的時代已經一去不復返了。因此，“教師即研究者”(the teacher as researcher)、“教師即學習者”(the teacher as learner)、教師即“反思型實踐者”(reflective practitioner)以和“反思性教學”(reflective teaching)、“行動研究”(action research)等理念應運而生。教師以自身的教育活動為考慮對象，對自身的行為、決策以和由此所發生的結果進行認真的自我審視和分析。通過教師的自我省察，促進教師個人的生長和完善，使自身時時堅持新的專業形象。
�。ǘ半[性知識”理論的影響
近年來，學術界不時有人提出，教育領域的專業知識和能力遠不止已經被教育專家發現、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學知識，更豐富的知識和才干還積聚在我們每一個教師的教學和教育經驗中。教學專業中存在著大量的隱性知識[5]。這些具有個性化和緘默特征的教師個人實踐知識往往難于形式化和通過他人的直接教學來獲得。日本學者野中郁次郎告誡說：“現代工業和知識經濟的關鍵就是要從人們的過往經驗中發掘隱性知識，以滿足人們日益個性化的社會、經濟和教育的要求”[6]。20世紀90年代以來，歐美國家在教師教育和課程發展中，特別重視教師的專業反省能力和教師專業經驗。要求教師不只學習已經格式化、系統化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學習處于隱性狀態的教師個人實踐知識——“實踐的智慧”，促進教師隱性知識的顯性化，從而實現教師終身的專業生長。
（三）學習化社會和終身學習理念對教師專業素質結構的要求
據調查，一個人在大學畢業時，實際學到今后若干年所需知識的比例，僅能占到10%左右，也就是說，90%的知識要在社會大課堂中獲得。未來社會是一個競爭異常激烈的社會，每一個人要想占有競爭的優勢和資本，必需重新設計自身，自覺地步入終身學習的行列，以此形成比較完整的綜合素質結構體系，作為追求個人完善需要的主要內容。為此，一些學者認為，新時期教師素質結構除了保守上所要求的教師職業理想、知識水平、教育觀念和教師的教學行為與戰略以外，應該特別強調教師的教學監控能力，尤其是“自我指向型”(self-involved type)的教學監控能力，認為它是教師素質的核心要素。實質上就是教師對自身教學活動的`反思與調節，是教師對自身教學活動的自我意識。
在學習化社會中，知識和學習的性質發生了根本性的變化，建構性學習受到越來越多的重視，每一個人都將是終身學習者。聯合國教科文組織報告《教育——財富蘊藏其中》指出：“人們逐漸認識到，教師同其他職業一樣，是一種‘學習’的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力�！弊鳛閷W習的指導者與合作者，教師將面對不時更新的問題情境，需要接受新信息，不時學習將各種信息重新整合的方式，也應當向同學學習。教育中的每一個人都應該是發現者和學習者。因此，一個終身學習者必定具有較強的自我教育意識。
�。ㄋ模﹪鴥韧庋芯啃Ч麡嗣�，自我教育意識是教師生長的起點
國內外關于新手教師與專家型教師、一般教師與優秀教師的研究效果標明，自我教育意識是教師生長的起點。國內外研究認為[7](P28,P62)，新手教師成為專家型教師的一個重要條件就是反思，即對自身的行為進行評價、對自身的經驗進行整理的過程。他們認為，通過對日常教學活動的反思可以豐富自身的教學經驗；通過教學交流活動，可以把專家型教師或同行有價值的教學經驗與自身的教學經驗進行融合，發生同化或順化，形成自身在教學情景中的專業技能。實際上，這種反思根植于教師的自我教育意識。
從一般教師與優秀教師的差別看，優秀教師的一項重要特質就是對教育教學具有高度的自我調節和完善能力，即通過自我意識進行自我完善。優秀教師在教學中能敏銳地發現存在的問題，并在觀察與分析、廣泛收集關于自身活動的信息的基礎上，以批判的眼光來分析問題，積極尋找新思想與新戰略來解決所面臨的問題，并在教學實踐中加以檢驗。通過實踐——反思——更新——實踐的循環，使自身不時提高。而低效果教師則往往缺乏自我教育意識，往往意識不到自身在教學方面的缺乏和失敗。比方有些教師沒有勇氣供認實際，否認教學方面的困難；有些教師自身的教學沒有取得勝利，卻將責任推卸到同學頭上。
綜上所述，自我教育意識作為學習社會中教師專業發展內在結構的核心已被學界所公認，這種專業結構最能體現教師的形象特質。自我教育意識是教師生長的起點。
三、自我教育意識對教師專業發展的意義
高素質的教師都是在持續自我教育的過程中形成的。
首先，獨立的自我教育意識使教師的專業發展出現出更強的主動性和自覺性，使教師在志趣、能力和心向上具有高度活性，能適應社會與教育的急劇革新，使職業生涯煥發出更加旺盛的生命活力。具有自我教育意識的教師是自身專業發展的設計者和實施者，是終身學習者，體現了教師專業發展狀態的升華。
教師的生長經歷告訴我們，最終煥發教師生命活力的是教師自身，惟有教師自己才干為自身描繪出真實的形象。這樣的教師“會對他的教學計劃、教學行為以和教學中施之于同學的影響進行評述與分析”[8]，會對發生在自身周圍看似平常的教育現象進行考慮與探究，會對自身所從事的教育實踐進行判斷與反省。
其次，自我教育意識有助于教師人格完善和德行的養成。積極的自我教育意識是教師人格不可或缺的職業品質，說明教師自身發展已從外向轉向內向、從實際走向理想（不以當下的實際活動而以逾越的理想追求為目標）、從被動轉向主動（即不是以強制的約束而是以自覺的發展為動力）。它能協助教師正確地認識自身，了解自身在未來工作中的優勢、可以采用的方法技術和需要克服或“揚長避短”的弱點。正如美國教育心理學家林格倫所強調的：“教師需要了解他們自身的行為正如像他們需要了解他們所教的同學那么多�！盵9](P65)
具有自我教育意識的人往往注重反思與自我修養，譬如對時代風尚的反思，有助于教師樹立高尚的專業道德；對師生關系的反思，使教師時時表示出自尊、自重，相互理解、相互信任，公正和寬容，從而在師生之間建立起良好的我我關系、你我關系和他我關系。又譬如教師的自知和自我理解，要經歷認真而耐久的內部反省與外部影響的過程，才干對自身發生主觀的和客觀的認識。這種自知和自我理解會真正導致較大的教師自主權、發明性和較少歪曲對教育實際的認識。它使教師能從一個自我中心的人轉變為一個懂得不時對自身和同學進行自我調節的人，堅持對個人的局限性和實力的合理認可，使教師更加客觀地理解自身，包括他人對自身的態度、看法以和自身對自身的認識。
第三，自我教育意識有助于教師科研意識與能力的提高。教師自我教育意識與科學研究關系十分密切。與一般學術活動不同，教師的科學研究一般是針對自身教學中出現的問題或困惑而開展科學研究活動的，課題不大，以應用性為主，針對性很強，與反思有著密切的關系。一方面，教研活動自身在一定程度上可視為有目的的教學反思的過程；另一方面，教研效果也可被看作是教學反思的系統性表達[7](P34)。因此，自我教育不只使“教師成為研究者”，而且使“教師成為行動研究者”、“教師成為解放性行動研究者”，體現了在教育中研究、在研究中教育的特點，說明教師的研究是根植于教育過程中，結合教育實踐活動而進行的一種特定的“教育教學研究”，是教師對自身教育的考慮與探究。這樣的教師把自身當成一個理性的、有思想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人，他時時關注著學科發展的動態，處處收集著教學反饋的信息，并高屋建瓴地進行研究。反思與研究成為他的一種專業的生活方式，成為他專業發展的內在需求，教師也在反思與研究中獲得了新生。
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