緘默知識與師范教育論文

緘默知識與師范教育論文

　　在教育改革中有一種“奇怪”的現象:教師們的教育知識與教育行為不能充分地“一致”起來實際情況往往是，教師們雖然在思想上掌握了某種新的教育知識，從主觀意愿上也想努力地按照這種新的教育知識革新自己的教育行為，但是，傳統的教育行為模式似乎非�！邦B固”，以至于教師們時常落入它的巢臼之中，至少是經常受到它的干擾這種現象既使得教師們非�？鄲�，也使得那些教育理論家們非常苦惱。

　　在以往的研究中，人們認為造成這種現象的原因主要是知識本身的問題，確切地說，是知識本身不夠“科學”。產生這種看法的思想邏輯是:真正的“科學知識”是來源于實踐并服務于實踐的因此，如果一種知識不能在實踐中產生實際效果，那么肯定說明這種知識本身是“不科學。的教育改革史上，對教育知識的這種批評聲不絕于耳。源于這種“解釋。，為了“解決’。問題，近代以來，人們一直試圖使教育知識“科學化”。但是，具有諷刺意味的是，300多年來，這種“科學化。的努力并沒有取得十分理想的效果。事實上，對教育知識效用低下的批評在今天仍然存在并且仍然很強烈因此，需要對造成這種廣泛的教育知識與行為脫節的問題進行一些新的思考。

　　人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在，不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為。因此，盡管教師們事實上沒有能夠很好地按照新教育知識的要求去進行教育教學實踐活動，但是他們的教育教學實踐活動本身卻并不會缺乏教育知識的基礎。只不過，支持他們教育教學實踐活動的應該不是或主要不是教育學教科書或大學教育系課堂里學到的那些教育理論知識，很可能是另外一些在性質和存在方式方面都不同的教育知識在當代知識理論中，人們將這種不能清晰反思和陳述的知識稱為“減默知識”，將那種能夠清晰反思和陳述的知識稱為“顯性知識”明確指出，“人類有兩種知識=通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識?如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識=”[1]他舉例說，我們可以認識一個人的臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的在科學活動中，科學家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預設，甚至要懷著某種信念。沒有這些概念、預設或信念，科學活動根本就不能進行。但是，有趣的是，科學家們對于這些東西也并沒有非常清晰的了解，而且，當他們試圖去系統陳述它們的時候，它們又是顯得那樣的令人難以置信。波蘭尼由此指出，無論是在日常生活中，還是在科學活動中，不可言說的緘默知識是大量存在的，兩者共同構成了人類知識的總體

　　與顯性知識相比，緘默知識有下列特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明在這個意義上，波蘭尼將緘默知識稱為“前語言的知識”，把顯性知識稱為“語言的知識”第二，不能以正規的形式加以傳遞眾所周知，那些顯性知識可以通過正規的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種“公共性”和“主體際性”。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因此自然不能在社會中以正規的形式加以傳遞，明顯缺乏顯性知識的“公共性。和“主體際性。特征第三，不能加以“批判性反思。顯性知識是人們通過明確的“推理。過程獲得的，因此也能夠通過理性而加以反思和批判;而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的

　　盡管比起顯性知識來，緘默知識有上述的許多不足之處，但是緘默知識仍然是非常重要的一種知識類型“即使我們承認，宇宙的精確知識確實是我們最重要的精神財富，我們甚至可以說，人們最杰出的思想行為在于產生這種知識=人類心靈最偉大的狀態就是將迄今為止未標明的區域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的(顯性知識)框架中進行�！�…只有通過運用與老鼠在學習走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發現基本的新知識。[2]這就是說，只有借助于緘默知識的力量，人類所有的顯性知識才有可能，人類的知識創新才有可能緘默知識是顯性知識的“向導。和“主人。。不僅如此，緘默知識還直接或間接地影響到人們的日常生活，構成人們日常生活實踐的知識基礎之一。不過，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的�！熬}默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使甩。[3]為了能夠使緘默知識能夠更好地發揮作用，研究者們一致主張使緘默知識“顯性化。。如果它與認識或實踐的目的一致，那么就會得到利用和保存;如果它與認識或實踐的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒棄

　　毫無疑問，在教育情景中，存在著大量的緘默知識，不僅存在著學生的緘默知識，而且也存在著教師的緘默知識;不僅學生的緘默知識對教育教學活動產生著復雜的影響，而且教師的緘默知識也對教育教學活動發生著種種的影響。而且，由于教師在教育教學活動中的特殊作用，在某種意義上，教師的緘默知識比學生的緘默知識對整個教育教學活動產生的影響更大從類型來看，教師緘默知識主要可以劃分為兩種類型:一是有關教育教學內容的緘默知識，即教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內容的緘默知識，如有關“歷史”等歷史概念的緘默知識，有關“力”等物理學概念的緘默知識等等;一是關于教育教學活動本身的緘默知識，如對于“教育”、“教學V‘學習V‘好學生V‘發展”等基本教育教學概念的緘默知識等等前一種緘默知識影響到特殊學科的教學方式，可以將其看成是“有關學科的緘默知識”，后一種緘默知識則影響到一般的教學方式，可以將其看成是“有關教育的緘默知識”。

　　這兩種緘默知識對于教育教學活動的影響也是非常巨大和深刻的例如，如果一個教師緘默地認為“寫作”或“好的寫作”就是要像一些文章大家那樣，如像中小學語文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”、“遣詞造句”和“微言大義”，那么他就會將這些潛在的標準作為學生作文訓練的重點，致力于選擇在這方面優秀的范文，注意引導學生分析和欣賞范文在這些方面的優秀品質，并要求學生在這些方面“下工夫”。在這種作文課教學中，盡管他可能也經常強調“生活的體驗”與“情感的表達。，但是他會將這些要求作為次一級的要求來對待。又例如，如果在教育教學方面，一個教師緘默地認為“教育就是教學，而教學就是傳遞和掌握知識的過程。，那么他就會將自己整個的工作重點放在幫助和促進學生對己有教材知識的分析和掌握上，而不會去積極關注學生自己知識結構的發展

　　從緘默知識的角度看，本文開始所提問題的癥結就在于:在教育改革過程中，一些教師盡管經過一些途徑掌握了一些系統的教育理論知識，但是，由于他們忽視了從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識的存在及其對于日常教育行為的深刻影響，因此不能夠使得那些系統的教育理論知識真正地轉化為實際的教育行為。實際上，教師們的頭腦中有兩種性質不同的教育知識體系：一是“緘默的教育知識體系。，另一是“顯性的教育知識體系”。前者是在教育實踐中通過親身經驗的途徑所獲得的，后者則是在師范教育的課程學科中所獲得的前一種知識盡管難以得到清晰的陳述，但是卻與教育實踐有著一種非常密切的關系，甚至其本身就構成了教育實踐的一個環節或要素，有一種“不證自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一種教育知識盡管無論是從其邏輯性上還是從其清晰性上都要比前一種教育知識強得多，但是其如果不能與緘默的教育知識達成某種程度的一致，如果不能夠從根本上促進教師們反思其緘默的教育知識，那么就很難發揮預期的效果結果是:教師們在思想上掌握了許多新的教育概念與命題，但是在教育教學實際生活中卻仍然受到緘默教育知識的支配，落入到教育教學的陳規陋習之中。

　　要解決這種矛盾，就必須改革現有的師范教育模式在很大程度上，現有師范教育模式的一個重要缺陷就在于忽略了這種大量緘默教育知識的存在，將師范教育看成是一種顯性教育知識的單向傳遞掌握和應用的過程新世紀的師范教育改革應該考慮到這種緘默教育知識的存在，考慮到“緘默教育知識”與“顯性教育知識”、“教育民俗”與“教育理論”之間的關系，發展出一種基于緘默教育知識的新型師范教育模式

　　首先，在師范教育的目標上，不僅要“給予”未來教師或在職教師所缺乏的一定教育理論知識、技能、態度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“發展”他們己有緘默的教育知識、技能、態度或信念這兩個方面應該是內在統一的，因為從緘默知識與顯性知識之間的內在關系看，如果沒有系統教育理論知識的傳遞和掌握，就沒有緘默教育知識的發展;反過來說，如果沒有緘默教育知識的揭示、分析和批判，系統的教育理論或顯性教育知識也就不能轉變為教師真正的思想財富，就不能夠在實際教育教學實踐中發揮應有的指導作甩這就是說，師范教育的目標要從一種外在教育知識、技能、態度和信念的“灌輸”或“訓練”轉變為一種內在教育知識、技能態度和信念的“發展”。

　　其次，在師范教育類課程的教學方法上，既要重視一切由教育理論家們所提出和闡釋的教育基本“概念”、“命題”、“原理”的講授和分析，更要重視對作為師范教育對象的未來教師和在職教師思想中一些與之相關的緘默教育知識的挖掘和分析，在此基礎上注重引導未來教師和在職教師對相應的教育理論與緘默教育知識之間的異同進行比較和鑒別，引導他們在積極主動的質疑、討論和對話中顯現和檢驗自己緘默的教育知識，自主地發展自己的教育認識能力，不斷建構和優化自己的教育知識結構。

　　第三，在師范類教育課程的教學組織形式上，要高度重視師范生和在職教師的教育教學實習和實踐如上所述，緘默知識是很難在以“客觀知識”為主要內容現代教育體系中加以直接傳遞的不過，理論家們己經闡明，盡管這種緘默的知識不可以通過“正規的”、“直接的”方式加以傳遞，但是人們可以通過實踐和直接經驗的方式，通過“師傅帶徒弟”的“學徒制”形式加以傳遞和獲得。這就意味著，對于師范生和在職教師而言，可以通過大量的教育實習和實踐來獲得緘默的教育知識，來認識和體會緘默教育知識對于教育和教學工作的意義從這種觀點來看，師范教育中教育實習和實踐的意義不僅在于應用和檢驗從課堂上所學到的、己有的顯性教育理論，而且更重要的是在于通過教育教學實踐中熟練教師和專家型教師對于新手教師的言傳身教，使后者掌握和理解大量的課堂上所學不到的緘默教育知識-

　　這一理論也為近年來教育界興起的“拜師熱”提供了依據。為了盡快提高年輕教師的教育教學水平，縮短他們從新手教師成長為熟練教師甚至專家型教師的時間，近年來在一些地區和學校提倡校內和校外“拜師”，其內容就是讓一些年輕教師跟隨一些熟練教師特別是優秀的專家型教師學習，其形式類似于波蘭尼所說的“師徒制”。這些年輕教師一般和指導教師一起工作，有的干脆擔任指導教師的助手。他們一方面從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識，另一方面則從他們那里獲得大量的連他們自己也說不清楚的緘默教育知識實踐證明，這種形式確實非常有利于年輕教師的成長從緘默知識理論的角度來說，這種“民間的”或“非機構化的。教師培訓方式滿足了教育教學工作對于大量緘默教育教學知識的需求，對于解決一些優秀教師因退休導致的大量緘默教育知識的失傳問題也具有非常重要的意義，甚至可以說是唯一有效的形式

　　第四，在師范教育機構與中小學校的關系上，要大力提倡師范院校與中小學校的合作，促進多種形式的教育理論與實際工作者之間的對話。在歷史上，由于多種復雜的原因，導致了師范教育機構與中小學校關系的“疏遠。以及教育理論與實際工作者之間對話的中斷。一方面，師范教育機構受傳統高等教育學科設置的“限制。或“誘惑。，主要致力于一些教育學科的建設，致力于使某一學科的教育知識系統化、理論化和抽象化，在很大程度忽視了在中小學實際起作用的緘默教育知識的分析和批判，從而使得整個師范教育活動給人以“坐而論道。的“玄學印象。;另一方面，由于這種“坐而論道”的“玄學。印象，中小學校的教師們在很大程度上對教育理論知識的實踐價值也持一種“懷疑。甚至是一種后天形成的“排斥。態度他們習慣于認為，教育理論對于解決實際教育問題是無所作為的，師范教育唯一的功能在于使一個人獲得從事教育工作的正式資格，至于其教育教學工作的效率則依賴于其教育的“天賦。或在不斷的嘗試錯誤中積累起來的“經驗。。教師們認為，“一個好的教師抵得過一打教育學家”。這種師范教育機構與中小學校之間的疏遠最直接的后果是導致了教育理論和實際工作者之間對話的中斷或阻隔，導致了長期以來教育理論工作者不了解實際的教育教學情況，而教育實際工作者則不了解教育理論的最新進展其間接的也是最為嚴重的后果是降低了師范教育機構在教師專業化方面所應該起到的作用，同時使得教育實踐長期得不到教育理論的實際支持，在相當大的程度上停留在一種“習俗化”的水平。

　　最近幾年以來，迫于教育改革的強烈呼吁，教育學家們開始關注中小學實際教育教學工作，開始走向中小學校的實際教育教學生活但是，他們由于受制于傳統的顯性知識觀念，不能意識到緘默教育知識的存在及其作用，往往以一種“先知”的口吻“傳播”自己的“新”教育觀念，又造成了一種對中小學實際教育工作者明顯的“知識壓迫”，使得他們在教育理論和教育理論工作者面前“自慚形移”，喪失“發言”的信心和能力在這種情景下，教育理論和實際工作者之間的“對話”實際上也是不存在的，存在的仍然只是教育理論工作者與教育實際工作者之間的“生產一一消費”、“傳遞一一接受”的單向關系

　　從緘默知識視角來看，未來的教育改革所需要的是一種真正意義的“合作”與“對話”。實現這種合作與對話的思想條件在于：教育理論工作者必須認識到，與之合作和對話的對象并非是“缺乏。教育知識的人，而只是需要不斷根據新的教育問題改組或改造自己原有的教育知識結構的人;必須認識到，與之合作和對話的對象并不只是理論家們教育實驗的“工具”,而是現實教育實踐活動的主體，他們的一切教育實踐活動是由他們己經獲得的教育知識建構的。此外，從實際教育工作者的角度而言，實現這種合作與對話的思想條件還在于，教師們必須認識到自己從合作或對話中所期望獲得的不僅僅是教育理論工作者新的教育教學理論、策略或方法，而且更應該是一種理解檢驗和批判性反思自己緘默教育知識的“契機”和“動力。，從而為自己將來成為一名“自主的。、“成熟的。教育家打下堅實的知識基礎。