高中生物意義建構教學探索論文

高中生物意義建構教學探索論文

　　根據新課標理念及現行的中學生物學教材編排情況、教學實施情況、人們的認識等主、客觀方面的諸多因素，我認為在生物學教學中應該更多地利用“意義建構”來達成新課標理念的實現。以下是一些促進“意義建構”的教學策略。

　　一、引發學生的認知沖突，促進“意義建構”

　　教學不能無視學生的原來經驗而另起爐灶，從外部裝進新知識。要使新知識真正與舊知識一體化，不僅需要利用學生頭腦中與新知識一致的知識經驗，作為同化新知識的固定點，而且還要看到學生已有的、與當前知識不一致的知識經驗，看到新舊經驗之間的沖突，并通過調整來解決這種沖突，轉變原有的錯誤概念。學習不僅是新知識的獲得，而且還意味著對既有知識的改造。在生物學教學的許多知識點和轉折環節上，學生認知結構的平衡由破壞到新的平衡，要承受較大的心理負荷。減少學生心理負荷的辦法就是要使教學方法與學生的心理活動合拍、和諧。如在“內環境與穩態”的教學中，學生對宏觀上的“生物與環境”以及“生態系統的穩態”已經有所了解，但對人體中的所謂“內環境”及其“穩態”無法理解。教師首先要揭示兩者的共同點都是一種相對穩定的狀態，只是維持相對穩定的具體方法不同，前者的所指“環境”是指生物生活的“外環境”，而后者所指的“內環境”是指人體內細胞所生活的“環境”。這正好引發學生的認知沖突，從而激發起學生探究新知識的熱情。

　　二、創建教學情境，促使“意義建構”

　　建構主義認為：學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實生活的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聽教師關于這種經驗的介紹和講解。因此，教師應盡量想方設法多展現現實生活、生產實踐中的資料，讓學生去感受和體驗，以增強學生的感性認識，提高分析問題和解決問題的能力。如在“無土栽培與塑料大棚生產”的教學中，首先創設現實情境：展示預先準備好的無土栽培的系列作品——洋蔥，既讓學生親眼目睹了有絲分裂的實驗材料——洋蔥的培養方法，又感受到了無土栽培的作用。再展示有關文字材料及圖片資料，這樣可以激發學生的學習興趣，使他們產生強烈的求知欲。然后創設問題情境：這個過程主要是通過設置如下問題來實現的。

　　①傳統農業生產中的農作物是栽種在土壤中的，土壤為它們的生長發育提供了哪些物質？

　�、谟型瑢W認為增施農家肥，就是讓農作物多吸收一些有機物，你認為對不對？

　　③你認為配制無土栽培營養液時，應該注意哪些問題？為什么？

　　④如果出現不正常的情況，有什么解決措施？依據的原理是什么？

　�、萑绾翁岣邿o土栽培作物的產量？如何提高無土栽培作物的光能利用率……。

　　在上述問題情境下，學生積極思考、自主探究、相互討論甚至辯論，而此時此刻，教師絕不是一位旁觀者，而應該作為一名探究者參與到討論中去。當師生討論結束后，由學生派代表在課堂上交流、補充和完善對問題的看法。教師也可以作為一名討論者，對學生的發言進行質疑，并通過提問來引導學生進入更深一步的理解。但要允許學生發表不同的見解，切忌在學生討論還沒有結果時，就直接將答案告訴學生來代替學生的思維。在整個討論過程中，教師要根據學生的表現適時作出恰如其分的評價，創設一種“自由安全”的心理空間，有助于消除創造性思維的抑制因素，使學生敢于提出疑惑、發表意見、挑戰權威。從而使學生獲得“和諧愉快”的心理體驗。這樣也就促進了學生的“意義建構”。這種教學方法，就能達到事倍功半的效果。教師應該至始至終扮演一名向導而不是一名裁判。

　　三、開展教學對話，促成“意義建構”

　　在哲學家馬太利普曼看來，對話是參與者為了快速解決他們共同面臨的問題，因而將彼此視做合作者來共同研究、探討問題�！皩υ挕笔浇虒W突破了傳統意義上的“獨白”之局限，把傳統的課堂教學中的單向傳授轉變為師生互動。但是，這種“對話”式教學并非是取消了“獨白”的“對話”，而是容納“獨白”于其中的“對話”。在“對話”式課堂教學中，教師是“言說”的主體，學生也是“言說”的主體；教師能夠“獨白”，學生也能夠“獨白”。所以，“對話”式課堂教學基本上就是由作為片段的師生各自的“獨白”鏈接、融合而成的。要減少傳統的課堂教學中教師低水平、低質量的“獨白”，大力倡導學生主體的“獨白”，要在師生相對平衡的雙主體之“獨白”交鋒的層面上，使課堂成為師生真正的、高質量、高水平的“對話”的場所，從而促成學生的“意義建構”。

　　四、加強教學合作，利于“意義建構”

　　教學合作既可以發生在教師與教師之間，又可以發生在教師與學生之間，還可以發生在學生和學生之間，這樣可以集中大家的智慧，發揮群體效應。教學交往理論認為，教育是一種價值賦予、形成和創造的過程，即要求教學盡可能發展個性，強調學生的參與，最終達到成熟和具有獨立的能力，養成與他人合作的態度。教學交往一般包括學生—學生的交往關系和教師—學生的交往關系。在交往行為中，學生幫助學生比教師幫助學生更有效，也許學生更能了解對方的“最近發展區”，所以，學生的講解更容易被另一學生理解、接受。如有一個學生對“細胞的減數分裂”的知識搞不清，我就耐心地、深入淺出地講給他聽，并且把減數分裂與前面學過的有絲分裂作了比較，他的同座也湊過來聽，結果，我講了幾遍，這位同學還是一頭霧水，未聽明白。這時，他的同座聽懂了，主動要求講給他聽，后來，這位同學終于聽明白了。這也說明加強合作教學有利于學生的“意義建構”。

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