在質疑中生成智慧

在質疑中生成智慧

    ——《草船借箭》細節案例評析
     1、 案例背景
    《草船借箭》是人教版的第102冊的第3單元之中的1篇精讀課文。它講的是我國著名長篇歷史小說《3國演義》中的1個故事，故事的內容，對于我們6年級學來說，都已很熟悉。
    我的教學思路是：1、背景介紹，誘發情趣，以調動學生對課文的學習積極性；2、字詞自學，粗讀課文，以幫助學生初步感知課文的內容；3、精讀課文，選取片段，以提高學生對文學作品的欣賞的能力；4、課文質疑，互動解答，以培養學生對人物形象的思考能力。
    在進行到教學的第4個步驟“課文質疑，互動解答”時，出現了下面的小細節——
    2、 案例紀實
    師：我們對課文已經作了全地分析，尤其是對作品之中的主要人物的形象（諸葛亮、周瑜）也做了比較準確的比較�，F在我們回過頭來再看1下課文，我們還有什么不懂的問題嗎，或者說，我們對課文之中的人物形象的意義，還有什么自己的看法么？
    生1：我覺得，從課文內容來看，諸葛亮不是在向曹操借箭。哪有這樣的借？倒不如說是“詐”或者說是在“騙”！所以，我覺得課文的標題不是很準確的。（問題的突然出現，是我意料之外，我1時也難以想到比較妥當的理由來解釋。）
    生2：老師，我覺得他說得有道理，我也這樣想過。（1石激起千層浪，不少同學舉手表示贊同這個意見，看來這個問題還有普遍性，不認真對待，就有可能成為這節課的“敗筆”。）
    生3；我不同意……（這個同學只說看法，可是理由表達不出來）
    （教室里頓時熱鬧非凡，兩種截然相反的意見同時展現，爭吵不休。是敷衍、搪塞呢？還是強行按照事先的備課答案直接灌輸。在1番短暫地思考之后，我采取了順水推舟法，臨時設計教法：進行課堂辯論。）
    師：剛才這位同學的看法的確新穎，我也1時沒辦法來說服大家要接受哪1種看法。怎么辦呢？是千百年流傳下來的“借”字好呢，還是我們這位同學說的“詐”或“騙”更準確，我們不妨先把課文再1次地細細地讀1遍，然后以小組為單位討論，待1會我們各組選出代表，就來個現場辯論會，進行辯論。
    （小組討論，意見很快定下來。簡單分成正、反兩方）
    辯論——
    正方：大家知道，“草船借箭”這個事情的起因是周瑜想借公事陷害諸葛亮。諸葛亮為自己為國家都必須在3天之內“造”出10萬枝箭，誰都明白，10天造10萬枝箭肯定是不能的，何況3天呢？不借又能怎么辦？我們再看課文：船兩邊的草把子上插滿了箭以后，諸葛亮還吩咐軍士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭�！蹦阏f，騙箭還要說“謝”嗎？我們都知道，只有在“借”的時候，才說“謝”啊！
    反方：慢！請大家再細看課文。我們自然會發現——
    諸葛亮是利用大霧天，曹軍摸不清虛實，騙曹軍射箭的。這，不叫騙？諸葛亮明知3天造不出10萬枝箭，可還是答應了下來，并且還立下了軍令狀，在蒙騙周瑜，這，又不是騙？還有，諸葛亮在行這1整套的騙術之前，也就是在做準備的時候，還再3叮囑魯肅，不可把消息告訴周瑜。目的只有1個，就是為了“騙”箭，根本就不是在“借”�。�熱烈的掌聲響了起來，說明支持者甚眾）
    反方：（又1個同學站起來補充）曹操最后知道自己上了當，要追可是來不及了。就從這1點，也說明是在騙而不是在借！
    正方：兩軍對壘，運用計謀來斗智斗勇，不能說成是“詐”“騙”。再說了，有借有還，再借不難，我看過《3國演義》，在以后的相互交戰中。諸葛亮不是又把這些箭如數地奉還給曹軍了嗎？
    反方：真是奇談怪論，用騙來的箭射向人家，有這樣的“還”的方式和道理嗎？
    （看著兩方都在尋章摘句，就是難以說服對方，我覺得有必要開始收場了。）
    （我從小說的作者的寫作態度和情感立場，以及人們的封建意識之中的忠 標準出發，來幫助學生明白；為什么要用“借”。）
    3、 案例評析
    課堂之中的許多細節是我們難以準確地預料的。就像上面的，1個問題的提出，學生的回答根本沒有按照我們預先設計的答案來回答。那么，如何對待課堂之中這種新的教學任務，特別是學生在質疑之中，又自發地生成了1種好學細究的學習氣氛。該如何地對待這“質疑”呢？
    首要之處是，對學生的質疑要進行深加工，從質疑出發，進1步地拉近學生和文本之間的距離，尤其是要讓學生與文本之間的心理距離縮短。像上面的課堂辯論，生成基于質疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然開朗，學生又在對是非曲直的旁征博引之中生成了包括語言在內的更智慧的精彩。這怕是我們在備課時難以預料的。
    當然，我們說的要質疑文本，就是要將質疑貫串于學習的始末：讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。
    對于我們做教師的，我們的教學就是應該在挖掘教材內涵和拓展外延中使學生生成新的問題，讓我們的學生，在不斷的生疑之中，逐漸養成用懷疑和批判的眼光來審視1個又1個新的問題，實現質疑與生成的完整化歸。這，何嘗又不是1種新的智慧呢？
    要說明的是，質疑文本的形式是多種多樣的——
    初讀課文時，對課文的來龍去脈、時代背景以及字、詞、句等表層可以質疑，隨之獲得的是知識的積累或課文的初步感受；
    研讀課文時，對文章的結構層次、寫作風格、精妙語句等深層進行質疑，隨之生成的是理解為核心的思維的更新和能力的提高；
    比較閱讀時，將新舊知識進行比較、區別、遷延，達到聯想性的質疑，隨之生成的是以運用為主的新情景、新方法。
    只有如此地將質疑貫串于學習的始終，生成才能水到渠成，加之我們做教師的智慧點撥，學生才能生成智慧、形成能力。(本文獲得安慶市2006細節案例1等獎,請作者近日到教研室領取證書)
   
 

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