音樂教育交往理論思考論文

音樂教育交往理論思考論文

　　一、交往的內涵

　　交往是人的基本存在方式，交往是人與人之間相互作用的一種中介，它涵蓋了人的歷史、文化、生活等方面的一切領域。本文對交往內涵的考察主要基于哲學意義，包含以下三個核心思想:

　　1．主體間性:交往行為的起點

　　交往是建立在特定的關系上�？梢哉f，交往首先是一種關系性的存在，正如哈貝馬斯所說:“研究交往問題，在哲學層面，必須從相互關系入手。由于這種相互關系是指不同的主體之間的相互關系，因此必須求助于未受干擾的主體之間的經驗，通過考察不同的有語言和行為能力的主體間的相互理解的過程，包括相互理解所需要的媒介和背景”［1］。但這種關系是建立在主體間性基礎上的，哈貝馬斯認為:“只有主體之間的關系才能算得上相互關系。因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體的關系是分主動和被動的，是單向的，因此不能稱為相互關系”［1］�？梢�，主體間性關系的確立是交往的首要條件。主體間性問題正式成為哲學話語肇始于胡塞爾的現象學。胡塞爾為使其先驗現象學擺脫“唯我論”和“自我論”的假象，提出了交互主體性的理論。海德格爾把主體間性提升到本體論的高度，論證了“此在”的主體間性(共在)。伽達默爾認為主體間通過對話達到主體雙方的“視界融合”。20世紀的德國宗教家馬丁布伯從“我—你”關系出發建構了一種理想的主體間對話模式。哈貝馬斯把主體間性的生成建立在交往的基礎上，他認為:“交往是個人之間(口頭上或外部行動方面)的關系，至少是兩個以上具有語言能力和行動能力的主體的內部活動”［2］。哈貝馬斯把交往視為是借助于語言中介的內部活動，所以，他把“理解”視為主體間性的核心，認為交往行為是一種以理解為目的的活動。通過以上幾位西方著名哲學家關于主體間性的闡釋中，我們不難發現，主體間性把哲學研究的立足點定位為人與人之間的關系方面，無論主體面對的是“物”還是“他人”，“它們不再是一種人之于他者的認識和實用的關系，而是一種超越這種關系的‘會合’、‘相遇’的關系，每個獨立的個體不是把一切存在物都視為外在于我的對象性的存在，而是將其視為一種與我一樣的另一個主體或伙伴”［3］。因此，交往行為中的主體間性體現了人存在的共生狀態，它是人與人之間交往的互動活動。

　　2．對話與理解:交往行為的實現途徑與過程

　　理解是人類存在的基本形式。哈貝馬斯認為，交往行為是一個主體間的“相互理解”、“相互溝通”和達成“共識”的過程，即交往行為是一種以“理解為導向的行為。”交往雙方的理解是通過對話途徑實現的，而對話本身就是一個理解的過程，“理解就是一個對話事件，對話使問題得以揭示敞開，使新的理解成為可能”［4］。所謂對話就是“兩個或兩個(泛指多個)獨立部分之間展開的交談，以尋求共識或共同真理的同一形式”［5］。人與人、人與文本之間的理解都是需要對話而實現。對話是建立在對話雙方平等基礎上，這是對話的核心所在。在以主體間性為基礎的對話活動中，對話雙方是相互傾聽、相互理解、相互影響、相互作用、相互滲透的平等關系，對話的主體之間也是相互尊重、共同發展。對話是通過語言這一媒介完成的�！罢Z言不僅使每個人可以相互交流，而且也是每個人遭遇歷史、世界、甚至自我的方式。語言表示了人與世界的一切關系。歷史、世界的意義必定通過語言呈現出來。我們通過語言才建立了與世界、與他人、與歷史、與文化的交流關系�！保�6］44人類文明的發展與進步就是以人與人之間通過語言進行交往的能力為基礎的。海德格爾說，“語言是存在的家”。伽達默爾認為，“能夠被理解的存在就是語言”。巴赫金認為語言的本質就是交往。在哈貝馬斯看來，只有以語言為媒介，以理解為目標并使行為者彼此進行合作的行為才是交往行為。因此，以語言作為媒介進行的對話與理解的過程構成了交往行為的重要內容。

　　3．生活世界:交往行為的背景

　　交往過程中的相互理解并非是在真空中進行，在其后還存在著與交往行為形成互補的背景，這種背景就是生活世界。哈貝馬斯認為生活世界是交往行為的活動背景。作為背景的生活世界并非是脫離交往行動的凝固物，而是積極參與了言說者與受眾者之間的相互理解，并且內在地構成了這種互動的要素。以生活世界作為背景，任何兩個具有主觀世界迥異的交往參與者在相互交往的過程中，都要與客觀世界和社會世界發生相互關聯。交往行動者在生活世界中形成意見一致的文化價值觀念和行為規范，形成群體的歸屬感和認同感。因此，生活世界是交往行動的基礎。生活世界是對人生有意義且人生活于其中的現實的世界。生活世界是一個直觀性的世界，它是人們感官所能觸及的，是一個能為人們理解、把握的世界;生活世界對于我們而言具有真實性，它就在我們的身邊;生活世界對人生而言，是一個整體性的世界，正如哈貝馬斯所說:“生活世界是一片‘灌木叢’。不同的要素在其中混在在一起，只有用不同的知識范疇，依靠問題經驗，才能把它們分離開來�！保�7］總之，生活世界是一個人生存于其中的世界，是由人說出，為人把握、人所感觸到的動態的、活生生的世界。這樣的世界是與人相關、對人發生意義的世界，是人生活于其中、與人發生千絲萬縷的聯系的世界，是一個綜合性世界。人與人、人與社會、人與自然等諸多關系的交往都是基于生活世界基礎上，離開了生活世界，交往也就無法存在。

　　二、走向交往:多元文化音樂教育的應然追求

　　在當今國際音樂教育發展中，音樂教育正經歷著從一元走向多元的事實。在我國21世紀的音樂課程改革中提出了“理解多元文化”的音樂教育理念，并在音樂課程中增加了以前所沒有的世界民族音樂的內容，這順應了當今多元文化音樂教育的發展潮流。“理解多元文化”強調了不同音樂文化之間需要對話與理解，它追求的是如何與不同音樂文化進行對話與理解。我們知道，世界音樂文化是多樣性與差異性的存在，差異性是音樂文化多樣性的核心觀念。正如美國音樂人類學家布魯諾內特爾在中國舉辦的第29屆世界音樂教育大會上所說的，不同音樂文化的差異性正是他獨特性的體現，有利于我們去學習和理解。真正的和諧并不是要去統一，而是更好地去理解差異性。音樂文化的差異性帶來了不同音樂文化接觸過程中的文化沖突，例如，當我們面對我們所從來未曾接觸的音樂文化時，我們往往會產生諸如喜歡、討厭、排斥、嘗試理解等多種反應。不同文化背景中的人們由于長期受到某種特定的音樂價值觀、思維方式、語言等方面的熏染，在與異質音樂文化或不熟悉的音樂文化接觸中，往往會自覺或不自覺地將自己的音樂文化定勢和音樂價值觀作為唯一或基本的標準、尺度和參照來度量、理解和評價其他的音樂文化，并將自己的音樂文化觀念、音樂文化情感及其追求作為一種定勢而傾注到異質的音樂文化中，從而造成一種巨大的心理反差，甚至心理沖突。這種思維定勢的主要特征不是從異質音樂文化本身的歷史和觀念中來理解、評價，而是從自己的音樂觀念及其價值觀來截取、詮釋，甚至改造異質音樂文化，把異質音樂文化作為客體進行對象化占有，從而產生對音樂文化理解的偏頗。要想打破不同民族音樂文化之間的沖突所帶來的音樂文化理解的偏頗，促進不同民族音樂文化的有效理解與對話，建立跨文化音樂對話與理解就顯得尤為重要了。建立跨文化對話與理解是取得不同音樂文化相互理解的必要前提，這實際上就是一種文化交往主義。因為“勃興于20世紀中葉的‘跨文化研究’(cross－culturalstudies)，最先側重的是‘cross－culturalcommunication’”。這里的“cross－culturalcommunica-tion”意指“跨文化交往”)。［8］93“跨文化”是一個外來術語�！八�‘跨’的對象無疑是‘文化’;所‘跨’的方式從本質上講就是比較;所‘跨’的目的雖然出于不同需要，但主要是追求異質文化社群成員之間的相互交流、溝通與理解�！保�8］100從這個意義上來說，跨文化音樂理解的目的是為了達到不同音樂文化之間的相互理解與溝通，而這正體現了文化交往的意蘊。跨文化的音樂對話與理解是主體間性的對話與理解�？缥幕瘜υ捙c理解將異文化看成是與自己平等的主體。我們知道，音樂是一種文化，不同的文化中存在著不同的音樂，對音樂的理解首先應該對其文化有所了解。在這個理解過程中，需要能夠越出先前音樂文化的界限，把音樂作為一個主體，從他者的角度來審視音樂文化的價值，并且“能按照對方的觀念立場設身處地地觀察和思考。也就是說，既能入乎其內地盡情玩味體悟，也能出乎其外地進行客觀的審視批評”［8］85。從音樂自身文化中理解賦予了音樂的主體性特征，即把音樂視為一種主體來認知，而不是作為對象的客體化認知。如果把不同的異文化看成是認識的對象、客體，這實際上意味著主體對客體可以任意地處置，客體成為被研究、被注視、被處置、被奴役的對象，這里有不平等的意味。例如，當我們對一個異質音樂文化進行理解時，先前的音樂觀念及其音樂思維必然會產生影響。此時，我們可以把先前的音樂觀念“懸置”起來，從當地人的音樂觀中去探尋其思想內涵，如從當地人的風俗習慣、宗教信仰、語言、地理環境等方面所產生的音樂觀、價值觀、思維方式等去理解，這樣就會避免先前的音樂價值判斷所帶來的理解的偏頗。同時也表明了對每一種音樂文化價值的尊重，因為它正視和尊重音樂文化的差異性，認為不同的音樂文化價值是平等的，不存在音樂文化的“高級”與“低級”、“先進”與“落后”之分，它宣揚一種開放的音樂文化觀和多元的音樂文化價值體系，摒棄惟我獨尊的單一音樂文化觀，引領人類努力超越狹隘的文化中心主義的羈絆，共創豐富多彩、絢麗多姿的多元化音樂世界圖景。

　　三、交往的音樂教育學意義

　　隨著當代國際音樂教育的發展，多元文化音樂教育已經成為當前國際音樂教育的主流。把音樂教育作為一種交往活動已成為音樂教育理論和實踐的重要內容和原則，這其中包含了人與音樂的交往，通過音樂而達到的人與人的交往和不同文化中音樂的交往等。從交往理論觀照音樂教育，其音樂教育學意義主要包括以下三個方面:

　　1．音樂教育是主體間性對話與理解的過程

　　近年來，從文化的角度對音樂進行理解已成為當今國際音樂教育發展的重要觀念，譬如，國際音樂教育學會世界音樂文化的政策中所言:“音樂是一種文化的普遍現象，所有文化都擁有音樂，每個社會都有一種與他社會原則地聯系的音樂體系，社會的其他文化，社會的多階層，各種年齡群體和其他社會支系也擁有他們支系的音樂”［9］。文化理解的音樂教育是一個對話的過程，我們只有在對話過程中才能獲得相互主體間的理解。如在師生的對話中，教師和學生共同參與音樂活動，并為之吸引。同樣，師生對音樂的理解也需要在與音樂文本的對話中實現，因此，在對話的音樂教育交往情境中，教師與學生、教師和學生與音樂文本發生了真正的精神層次的相互作用，在相互作用中，師生通過與音樂交往在傾聽和言說，從而獲得理解與溝通。理解與對話都需要通過語言來進行。在音樂教育中，師生只有通過能夠表達相互理解的語言才能真正進行交往，對于不同文化中的音樂理解也需要對其音樂語言有所了解，因為音樂自身就是一種語言，它是集聲音、時間、情感、表演等諸多方面為一體的藝術，雖難以像其他藝術那樣給人以直觀的造型、直接概念的體現、判斷中的推理等抽象的概念，直接傾訴人的理性世界，但是它可以通過音樂語言表現出其表情達意的內容。人類學家認為，文化中最重要的符號就是語言。不同文化中的音樂有著屬于自己的獨特的語言體系，對于不同音樂的理解需要對其音樂語言有所了解。例如，我國的戲曲和說唱音樂的功用就是通過藝術的說、唱及表演的方式來塑造人物、表現故事、表達情感，對于這一類以演唱故事為主要表演目的和表演手段的音樂藝術來說，對語言(或者說唱詞)的理解是十分必要的。對于我國建立在地區性方言風格基礎上的民族民間音樂的理解不僅僅體現在對它的優美唱腔的理解和欣賞，還要理解這些唱腔的語言意蘊。不同文化中的音樂語言是不同的，如貝多芬的《月光奏鳴曲》與中國傳統樂曲《春江花月夜》同樣塑造月亮，但其音樂語言的思維方式則存在著截然不同的差異。在我國的音樂教育中，基本樂理(主要指西方樂理)在音樂教育中被列為音樂學習的基礎，其中的許多內容都有著相當嚴格的規范性，它充分體現了西方音樂和語言的邏輯性。在音樂教育中，只有當人們了解和認識了特定文化中的相關音樂語言時，才能對其進行恰當合理的理解。如對我國民間音樂的理解，我國的民族民間音樂大多數是在各地的方言基礎上形成的，尤其是民歌、說唱、戲曲三類以聲樂形式為主的民間音樂在這一點上體現的最為明顯。當人們對我國民間音樂進行欣賞和理解時，如果對中國音樂與方言的關系不了解，我們就無法真正領悟中國地區性方言風格的音樂意蘊。同樣，如果人們對印度音樂的“拉格”、“塔拉”不了解，我們也無法感受印度音樂的魅力。不同文化中的音樂語言規則是不同的，如果我們不意識到這一點，我們極有可能用一種音樂語言去規范和闡釋世界各個不同民族的音樂，從而產生音樂理解的偏頗，這樣就根本不可能進行平等的音樂交往，因為音樂并非是一種通用的“世界語言”。理解與對話是一種“視界融合”的過程。在理解與對話中，我們可以不斷地進入到他人的思想世界之中，并能夠站在他人的立場來看待問題，以此做到相互尊重，承認和接受對方的獨特性和完整性。正如伽達默爾所說:“在同他人說話的時候，我們不斷地進入到他人的思想世界;我們吸引他，他也吸引我們。這樣我們就以一種初步的方式相互適應直到平等交換的游戲———真正的對話———開始�！保�10］所謂視界是指“人的看視的區域，這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切�！保�11］人的視界是不斷運動和變化的，當一個視界與另一個視界相遇、交融便會形成一種新的理解。音樂教學中的音樂理解就是學生的“現實視界”與音樂文本的“歷史視界”之間的“視界融合”，從而不斷地擴大學生的“現實視界”而形成一個全新的視界。在人與音樂文本對話中所生成的新的視界中，既包含了學生的現實視界，同時也包含了音樂文本的歷史視界，但又超越了這兩個視界，并給新的經驗和新的理解提供了可能性。理解是主體間性的理解。主體的相互承認和相互尊重是理解或相互理解的前提。音樂的存在聯系著諸多的關系:音樂與創作者、音樂與接受者、音樂與社會、音樂與民族等都集中表現為“主體—主體”之間的關系。音樂是人類精神交往的重要方式。音樂與哲學、政治意識、歷史意識、宗教、美學、倫理、心理的關系也更多地呈現為一種主體—主體間的精神交往。作為交往活動的音樂教育的包含著教師之間、學生之間、教師與學生之間、師生與音樂文本等方面的主體間性內容。以師生與音樂文本所表現出來的主體間性為例，音樂教育交往活動中，師生都要圍繞教學內容(音樂文本)展開，因此，師生與音樂文本的對話構成了音樂教育交往活動的重要內容。建立在“主客二分”基礎上的主體性哲學主宰的音樂教育活動中，音樂文本是一個被動地等待著人去理解的對象，探尋音樂文本的原意是音樂教育活動的目標。如音樂欣賞所強調的對音樂創作者的意圖或原意的理解，只要對這些音樂文本作者的意圖進行揣摩和體驗，就算是真正理解了音樂，至于音樂文本的語言和結構等只是實現音樂創作者意圖的一種工具和媒介，其本身并沒有什么價值。因此，“主客二分”思維主宰下對作者的意圖的探究式文本理解是無法達到作者與文本的真正對話。從交往的角度來看，音樂教育中師生與音樂文本的對話是一種互為主體的關系。師生與音樂文本的關系不是一種“主－客”關系，而是一種“主－主”關系，即音樂文本是一種正在向接受者說話的主體。在這種關系中，人與音樂文本相互對話，在這種對話中，人理解著音樂文本，同時音樂文本也在進入人的內心世界，與之做著意義的交融。人們對音樂文本的理解并非把它作為客觀對象去認識，獲得關于它的知識，也不是把自己的主觀臆想投射給音樂文本，而是用自己的人生體驗和經驗去理解，并把它視為與人生相關的東西，以此來影響和教化自身。這種與音樂文本的對話和理解是通過語言進行的。正如德里達也說過，“不是我在說話，而是話在說我”。由此可見，他們在根本上都把主體的存在歸結為語言。這樣，個體與文本便構成了交互主體的關系，即主體間性。在這種主體間性中，通過語言的中介作用，個體的現實視界與文本的歷史視界進行不斷地融合，并不斷地形成新的視界。這樣，對話就成了學生與音樂文本之間、現實和歷史之間、當代文化與傳統文化之間意義相聯的紐帶。

　　2．音樂教育的意義在生活世界中生成與發展

　　實際上，音樂教育中的理解與對話是以生活世界作為背景的，離開了生活世界，音樂教育的對話和理解也就無從談起。因為音樂表達著人的生活世界，音樂教育傳達和建構著人的生活世界，而生活世界又為音樂教育提供豐富的資源及生成的土壤。因此，音樂教育所具有的意義在生活世界中生成和發展。我們知道，音樂是一種文化或文化中的一部分，文化是生活世界的構成要素之一。作為人類文化一部分的音樂需要實現其傳承、延續、創新與發展，從這個角度來說，音樂教育是一種人類音樂文化得以保存、傳遞、延續以及創新與發展的重要途徑和有效手段。通過音樂教育所進行的文化傳承作用于個體，建構了個體的生活方式與生活體驗。音樂教育在傳承音樂文化的過程中，人們通過音樂理解其所承載的傳統、風俗、思維、生活方式等內容，并經過學習和實踐內化為自己的音樂知識觀和結構，建構著可能的生活世界。如人們通過對戲曲或說唱音樂的學習把其所折射的倫理道德內化為個體的行為，從而建構著個體的生活世界。音樂是以人的方式而存在的，離開了作為個體的人，音樂也就不存在了。音樂教育是培養人的活動，通過音樂教育在建構人的生活世界的同時，個人的生活世界同樣不能忽視，因為個人的生活世界將會直接影響對音樂的理解。例如，在當前多元化的社會背景中，隨著信息化時代的來臨，個人接觸音樂的方式與途徑日益呈現多樣化和便捷化，當前學生所普遍樂于接受流行音樂的現象將會深刻地影響個體的音樂體驗、音樂經驗、音樂知識儲存、音樂偏好等，而這都影響著人們的音樂觀及其音樂行為，同時也影響著學校的音樂教育，如學生喜歡音樂但不喜歡音樂課就折射了此種現象。個人的生活世界離不開文化傳統，文化傳統是個人生活世界的源泉與基礎。個人對音樂的認知無法脫離音樂所賴以存在的文化傳統。文化傳統在建構個人生活世界的同時，它也需要個人的不斷解釋而延續下來。如果不是個人不斷地對文化傳統進行解釋、理解和繼承，那么，文化傳統也就很難傳承下來。因此，文化傳統與個人之間是一種相互制約、相互促進的雙向互動與雙向建構的過程，一方面，音樂教育活動使得人類的音樂文化得以保存、傳遞與發展。但在實際的音樂教育活動中，人們不可能將人類音樂文化的全部內容都傳遞和教授給下一代，而是通過濃縮、簡化、提煉等方式有選擇地傳承;另一方面，個體通過自己的音樂學習，不斷地形成新的音樂觀，進行著對原有音樂文化的改造、創新，從而對人類的音樂文化進行著“反哺”，促進人類音樂文化的不斷豐富、充實與發展。個人的生活世界與特定的社會生活息息相關，因為人是社會的人，社會是個體存在的“母體”。因此，特定社會的政治、經濟、制度、意識形態等內容都是人們生活世界的組成部分。從這個意義上來說，音樂教育在建構人的生活世界時無法脫離特定的社會現實生活。因為“音樂是理解人類及其行為的手段，同樣也是分析文化和社會的重要工具。除了音響模式外，音樂沒有為社會和文化添加任何東西，但它能夠決定和引導社會、政治、經濟、語言、宗教等等其他人類行為;可以作為理解其他民族和文化的有效手段;還能夠反映出一個社會的結構和體制”［12］。在當今的社會生活中，流行音樂是人們音樂生活的主流音樂。大街小巷、校園里等人們的活動場所到處都充滿著流行音樂的聲音。學生在學校之外的場域中，流行音樂占據了其音樂生活的大部分或全部內容。流行音樂所蘊含的生活價值觀、生活態度等都會影響并建構著人們的音樂生活，而這又對學校的音樂教育產生深刻的影響，如學生不喜歡音樂教材中的內容。如此一來，學校的音樂教育很難達到其所預設的生活世界的建構。從這個意義上來說，音樂教育不能脫離現實的生活世界，它需要在生活世界中得以發展。

　　3．音樂教育歸屬于人文學科

　　人文學科是以人的內心世界、人的精神世界以及作為人的精神世界的客觀表達形式的文化傳統、各種關系辯證存在為研究對象的學科，它以人的生存價值、存在意義等為研究主題，關注的是人的精神及其意義的世界。它為人類提供一個意義的世界與精神的家園。音樂是人生與人的心靈世界、精神世界(觀念、精神、情感與價值等)通過音樂語言方式的一種藝術建構與呈現�！耙魳肥侨藶榻M織的音響”(布萊金語)，而音樂教育的最終目標是一種培養人的活動，因此，音樂及其教育歸屬于人文學科。人文學科主要以人的價值和人的精神作為其研究對象。作為人文學科的音樂及其教育體現的是音樂中所蘊含的人的觀念、精神、情感和價值，它是“人”的精神世界及其所積淀下來的文化�！耙魳凡粌H僅是產品或客體的簡單集合。從根本上說來，音樂是人為做的事情�！保�13］音樂是人類多樣化的實踐活動。音樂是以人的存在為基礎的，它脫離不了音樂創造者和音樂聆聽者，而這些都關乎人的存在，因此，音樂教育的世界是人的世界，音樂及其教育的人文學科屬性的價值不在于提供物質財富或實用的技術，而在于為人類提供一個意義的世界，守護一個精神的家園，使人類的心靈有所安頓、有所依歸。音樂中蘊含著豐富的人文精神，這種人文精神通過教育作用于人并內化為人自身生活世界的一部分。音樂中所蘊含的世界本質上是人文世界，是一個流變的、生生不息的、歷史的、文化的社會生活世界，在這個世界中，人與音樂中蘊含的歷史、文化、社會等內容進行交往，正是在這個交往中，人獲得了人之為人的精神，以此建構著人的生活世界。音樂教育是屬于人的，這意味著音樂教育的精神性所在。精神這個詞“包括‘理性’概念，另外，除了‘觀念思維’之外，它還包括對原始現象或本質內容的特定‘直觀’;同時，它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、快樂、絕望和自由抉擇等意志和情感活動”［14］。因此，精神包括了人之為人的全部，表現了一個人的整體性和完整性。交往是人獲得精神的主要途徑，從這個意義上來說，音樂教育中的人文精神的建構是通過交往實現，在交往的音樂教育中，人獲得并建構著自己的精神，同時通過對不同音樂文化的接觸和認知獲得了關于他人的精神，并以此來反觀和豐富著自我的精神。人文精神的建構也是對“意義世界”的追求。所謂意義是“經過理解而產生的，并不是通過學習而掌握，它并不是知識本身所包含的意思，也不是個人意識強加于知識的，而是個人的精神與Text(文本)的意義形成融合后產生的可能性，正因為它是可能性，才能引導精神向可能性實現”［6］79。眾所周知，音樂是一種有意義的形式，是人類為了實現對其內在生命的表達與交流而創造的一種獨特的藝術形式。從某種程度上說，對意義的追尋是人類實踐活動的出發點，人與世界的交往使得這個世界獲得了人的意義性而成為一個“詩意的世界”，在這個“詩意的世界”中，人展現自己的創造才能，闡揚對真善美的追求，并獲得精神和心靈的慰藉，實現著自己的存在意義。音樂教育作為一種文化現象，它不是一種客觀外在于人的。它是和人之交往并發生關聯，人在與音樂的交往中不僅進行著創造性的活動，還進行著理解活動�！袄斫庖魳�、理解世界、理解自己的文化教育思想，通過音樂教育、作品的欣賞等活動最終使學生能夠借助于音樂，在音樂中了解世界音樂文化，學會如何面對自我和他人，以及學會正確認識自己在社會中的位置、義務和責任�！保�15］音樂教育在使學生理解音樂所承載的人文精神的同時，也在使學生明白音樂教育對其自身成長和發展之意義，讓學生參與音樂教育的過程中來體驗音樂給他們帶來的內心快樂和心靈敞亮，充滿生活的樂趣，進而得到精神的提升，這種音樂教育是一種充滿了意義世界的人文關懷的音樂教育。

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