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中國現當代文學詩歌教學的育人價值
論文關鍵詞：詩歌;教學;育人價值;文學
論文摘要：中國現當代文學詩歌作為高校中文系的重要基礎課程之一,除了本身所具有的專業價值以外,也蘊涵著深厚的育人價值。詩歌是一門優美的語言藝術,也是最古老的文學樣式,它既感性又抽象,大多數都直接表達了詩人的主觀情感。本文以詩歌教學為例,分析了中國現當代文學詩歌教學的育人價值。
“中國現當代文學”作為高校中文專業的重要基礎課程之一,其教學內容一般由兩大板塊構成:“文學史”和“作家作品”。從20世紀紀50、60年代到80年代,該課程較注重“史”的勾勒,強調所謂文學史“規律”的掌握以及對文學性質的判定,且偏重于思潮爭論的介紹評價,而輕視對文學審美能力的訓練。80年代以后,教學重心向“作家作品”轉移,對審美能力的培養漸漸被提升到突出位置,既照顧到低年級大學生的接受能力,又適應了時代要求。然而,近年來,隨著各種外來理論包括社會學、政治學、文化人類學等多種學說的涌入,現當代文學課程教學中又出現了“科學主義”的趨向,在文學作品分析過程中追求可操作性,追求類似自然科學式的本質規律的分析,這固然會有些新意甚至生機,卻又暴露出明顯的弊病:扼殺審美靈性,遠離文學的感悟和想象,忽略了文學教學中育人價值的挖掘與體現。
現當代詩歌在思想上,關注社會現實,關注人的命運,社會的命運,詩人們自覺地肩負起時代的重任,將詩歌作為一種啟蒙、宣傳、教化的手段;在形式上從早期的用白話寫詩,分為自由詩、格律詩,到后來不斷地吸收傳統和外來的經驗,“格律詩派”、“象征詩派”、“現代詩派”、“朦朧詩派”,詩歌的手法不斷地創新�，F當代詩歌形式可長可短,行數可多可少,語言或直白或朦朧,藝術風格更是多種多樣。鑒于目前我國教育的現狀仍未擺脫應試教育的案臼,在高校課程設置上依然強調其工具性、知識性、計劃性,導致多數教師在教學過程中只注重傳授知識、講授“操作”技術,即使文科教學也不例外,缺少新世紀所要求的注重經驗類的、領悟性的課程及教學意識。于是,本來存在于中國現當代文學詩歌教學中的育人價值被忽視了、遮蔽了。本文以詩歌教學為例,分析了中國現當代文學詩歌教學的育人價值。
一、詩歌鑒賞的方法與課堂應用
詩歌最注重的就是抒情,除敘事詩以外一般沒有故事情節 ,因此在實際的教學中有時會顯得比較難理解,甚至是枯燥,所以必須有好的教學方法,才能夠引導出學生對詩歌的興趣。有一種觀點認為,詩歌是很抽象的東西,無法用具體的方法去講解,其實詩歌并不是一個離我們很遠的東西。只不過詩歌所側重的并不是知識的介紹,而是注重一種情感的表達和宣泄,詩歌所給與大眾的,更多的是一種心靈的慰籍和震撼。從某種意義上講,詩歌可以被分為聲音、意象、意義三部分。
以戴望舒的成名作《雨巷》為例:這首作品是詩人的早期代表作,戴望舒也因此贏得了“雨巷詩人”的稱號。這首詩最大的特色就是具有極強的音樂美和節奏感。詩中運用了復沓、疊句、重唱等手法,造成了回環往復的旋律和婉轉悅耳的樂感。因此葉圣陶先牛稱贊《雨巷》為中國新詩的音節開了一個“新紀元”。只有讓學牛反復誦讀,才可以體會到作品的音樂美和節奏感,如果再加以音樂的襯托和場景的渲染,就能更準確地體會到整首詩的主基調——詩人“尋夢”的過程。
二、中國現當代文學詩歌教學育人價值的實現途徑
1.文本細讀是基礎
中國詩歌向來就有“只可意會不可言傳”、“羚羊掛角,無跡可求”的“特質”,白話新詩也不例外。通過詩歌教學培養訓練學生的悟性思維,實在不失為一條好途徑。因為悟性思維排斥認知過程中具有共性的“演繹”、“歸納”、“推理”、“論證”等思維方式,而追求從主體出發去體驗事物,講求“直覺”、“頓悟”、內心體驗等極具個性化的認知方式。
詩歌文本的細讀,體現為解讀者對文本特殊韻味、獨特風格的精細辨識力和判斷力。具體而言,可以從它的外形式和內形式兩個層面入手。詩歌的外形式,是指它呈現于我們面前的可直接感知的語言組合形式,這是一種能給讀者某種特殊的視覺感受和聽覺感受的文本樣式,主要體現在句式和音韻上的特點。詩歌打破口常語言運用的散體文形式,視覺上分行排列,句式井然;聽覺上抑揚頓撲,節奏分明。比如徐志摩《沙揚娜拉—贈日本女郎》。
2.意境分析是關鍵
這一教學內容在此有雙重含義:一為詩歌本身所刨設的語境與意境的分析,另一指讀詩者經由詩中意境所獲致的鑒賞趣味與審美境界的升華。這二者的關系,從本質上看就是“詞語的組合構成詩篇,意象的組合構成意境,境生于象而超乎象”、意境研究是中國詩歌藝術研究的一個重要環節。揭示意境的形成,既可看到詩人的構思過程,又可窺見讀者的鑒賞心理。在詩歌藝術的殿堂里,可以毫不夸張地說,只有進入詩歌特定意境,方可稱得上是“登堂入室”。因此詩歌的奧妙,從意境中可以獲得許多。
在詩歌教學中,教師應引導學生注意區分意境的不同層次:詩人意境之形成、詩歌意境之表現、讀者意境之感受、第一層次的賞析著眼于作者的主觀情意與客觀物境的互相交融;第二層次的賞析立足于詩人營造意境的藝術手段;第三層次的賞析則是讀者基于前兩層次的“超越”和“升華”。在此過程中,一種高雅純正的鑒賞趣味也在養成。當師生進入意境的第一層次時,有一種溫馨親切之感,過去的審美經驗被喚起,仿佛回到熱悉的環境和氛圍之中,有故友重逢、舊地重游、舊夢重溫的快慰。吟《再別康橋》,我們也會隨詩人一起沉浸在夕陽西下的輕悄與傷感;誦《雨巷》,我們便懷著同樣的戴望舒式的寂寥與惆悵……告別“康橋”、走出“雨巷”,我們自然而然會驚奇于詩人營造特定情境的手段:從意象語境的設置到象征隱喻的運用,無不給我們以藝術的啟迪。最后,當師生在詩人的引領下穿過繆司女神的藝術殿堂,會油然生出一種人格或智力上走向完美的喜悅之感。好象超越了故我,變得更純凈、更智慧、更完美了。由詩歌藝術境界之美而熏陶了接受者精神境界之美,這種“境界教育”,對于師生純正藝術趣味的培養是非常有益的。
3.情感體驗是升華
詩緣情,詩主情。詩與情感,好比生命與血肉。但是如何在詩歌教學中滲透情感教育,并不是一件簡單的事情。如果說,詩歌教學中的“細讀教育”是對“詩味”的捕捉與體味,“意境分析”側重“詩意”的把握,那么對“詩情”的感受則屬詩歌教學中的情感人格教育了。同樣以剛才提到的詩人戴望舒的作品為例,他的創作以抗戰爆發為界分為前后兩期。前期代表作《雨巷》的寫作背景是大革命的失敗,詩歌表現出小資產階級知識分子的幻滅、迷茫,卻仍對未來寄予希望的心態,整首詩是詩人的一個尋夢的過程。而他的后期代表作《我用殘損的手掌》則是1942年春詩人在香港被日本侵略者逮捕,在身陷囹圄、備受摧殘的情況下所寫的。詩歌的風格由軟變硬,詩歌由具體可感的動作—撫摸祖國的地圖開篇,進而轉入虛幻想象,仿佛看見了祖國大地的種種隋形,淪陷區人民生活的水深火熱和解放區的溫暖、明亮,表現自己對祖國的深深眷戀之情。
這一教育過程也應注意幾個方面。其一,切忌給詩情貼上政治的、道德的標簽,把文學欣賞變成道德說教或思想評判。詩歌中的情感教育是為了豐富我們的心靈世界。充分理解尊重詩人的情感,懷著一種開闊博大的包容胸襟,既能欣賞諸如郭沫若式的狂放不羈,也能認同徐志摩的纏綿綺麗。這樣的情感教育,既是對精神世界的豐富和陶冶,也體現出現代教育關注人、理解人、尊重人、發展人的人性化教育理念、其二,擺脫對詩人風格的單純藝術分析,秉持風格即“人格”的理念,將藝術風格的分析延伸到詩人的人格領域,實現對詩人創作的總體把握,進而將人格教育滲透到詩歌教學當中,使現當代文學的詩歌教學成為“人性化”教育的潛在課堂,似春風化雨,“隨風潛入夜,潤物細無聲”。
【參考文獻】
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