當代大學教學思維方式的變革

關于當代大學教學思維方式的變革

  　[論文摘要]思維方式是制約當代大學教學改革發展的重要因素。當前，大學教學還存在著以技術理性為核心的傳統教學思維方式，這種教學思維方式過分強調工具性、還原性、確定性等思維傾向。基于此，強調教學場域、回歸生活，關注教學過程及實踐智慧的生成性，關注教學的復雜性，關注他者，強調對話，乃是大學教學思維方式變革的應然取向。 
 
 　 [論文關鍵詞]大學教學 教學思維方式 變革
　　
　　一、大學教學思維方式的內涵
　　
　　思維方式是人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式。它支配著看待問題的視角、研究的行為以及解釋資料的方法，對實踐具有一定的規范與約束作用。大學教學思維是植根于大學教育活動中，對于理解、實施教學具有方向性價值的信念和觀點的總和。這種思維方式規定著對教學本質、教學過程、教學內容、教學方法以及師生關系等問題的基本看法，它深深地隱藏在教學實踐過程之中。它決定著大學管理者和教師在教學中怎樣思考和處理教學問題，決定著大學管理者和教師對教學中諸問題思考的廣度和深度，決定著大學管理者和教師把教學計劃付諸于教學行動的具體方案與措施。從某種意義上說，大學教學思維方式是制約當代大學教學發展的重要因素，其主要特征如下：
　　
　　1.內隱性。教學思維方式是隱藏在大學教學行為背后的潛意識，它以一種無形的“手”制約著大學的教學實踐活動。大學教學思維的轉變，只能通過大學教學觀念的內在轉變才能實現。 　　
　　
　　2，穩定性。大學教學思維方式是在較長時間的教學實踐過程中形成的，需要不斷地積淀，才能形成大學教師的教學行為習慣。這種教學思維方式一經形成，若想徹底改變需要經歷一個復雜的過程。
　　
　　3.指導性。大學教學思維方式，為大學教學實踐活動的開展提供了認識的路徑和方法，直接指導著大學教育教學活動的開展。
　　
　　二、傳統大學教學思維方式的弊端
　　
　　當前，大學教學仍然受到技術理性為核心的思維方式的制約。人類社會由于技術的生產，“人本身及其事物都面臨著一種日益增長的危險，就是要變成單純的材料以及變成對象化的功能”。這種技術理性起源于笛卡爾的二元對立思維，強調主客體相互對立、事實與價值對立，摒棄價值判斷，在這種技術理性的指導下，人與世界豐富的、多元的聯系也蛻變為單一的、機械的技術性維度。技術理性的本質就是“限定”與“強求”。“限定”意味著對一種限定的對象區域的籌劃，從而使科學變為“具體科學”，“專門化為特定的探究領域”。長期以來，在教學領域，我們一直在尋求大學教學的本質，試圖找到大學教學的規律，為大學教學世界提供科學的圖景和絕對可靠的真理知識。而且，人們似乎總是在夸大一種因素而忽視其他因素，把人類復雜的大學教學活動看成一種平淡無奇的機械。事實上，大學教學除了要提供知識以外，還要為人們提供思想。眾所周知，知識是不同于思想的。知識是“對象”的認識和把握，思想則是對對象“意義”的詮釋和理解。這與傳統的以“技術理性”為核心的大學教學思維方式形成了鮮明的對照。而對于這種以“技術理性”為核心的大學教學思維方式來說，它主要有如下表現：
　　
　　1.工具性思維。這種思維認為，大學教學是一種工具，大學教學的本體價值是促進學生認知的發展。這種思維方式突出地表現在對大學教學內容理解的狹隘化和師生關系的異化上。在大學教學內容的理解方面，長期以來，人們秉持“課程是大學教學的內容”這一種狹義的觀點，在大學教學實踐中，學校的課程體系被認為是不同學科的大學教學內容的集合。那么，大學教學內容如何選定，課程的體系與不同學科內容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。從“課程即大學教學內容”這一傳統觀點分析，大學教學內容由誰來篩選，課程體系如何編制，這僅僅是關涉意識形態領域的問題。實際上，課程并不僅僅是靜態的、目的性的大學教學內容，更是一種對學生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。對內容的選擇方面，大學教學在本質上是一個生命哲學和過程哲學的問題。因此，“課程即大學教學內容”的觀點背后隱匿著“學生是大學教學的對象”或“大學教學塑造的目標”等邏輯前提，是工具性思維在大學教學觀上的反映。在師生關系方面，工具性思維方式認為學生是大學教學的對象，學生是教師認識與控制的對象，顯然輕視了學生自身的主體價值。那么，師生關系就很容易導致一種緊張的、強權式的對立關系，缺乏角色關系的動態轉換；師生之間的關系則被異化為認識世界的工具，從而喪失大學教學本身的生命情趣。事實上，大學教學應該幫助學生從最美好的角度想象人類的前途、追尋生命的意義，幫助他們體驗到人類的誠實、善良、尊嚴等美好稟賦。大學教學應該是一種具有豐富意義的生活，教師與學生的角色與大學教學生活體驗遠比價值論、本體論與認識論界定的關系要復雜得多。
　　 　　
　　2.還原性思維。海德格爾曾經把技術理性也叫作“計算性思維”和“表征性思維”。作為表象性思維，它把世界簡化為一個平面的、“在場”的圖像，世界被圖像化了，只有被圖像化了的世界才能進入科學研究的視域。這樣，就人為地割裂了科學世界與人文世界的聯系。這種簡單還原性的對象思維，強調主體與客體的二元區分與對立，世界中的一切都被視為“對象”和“客體”，世界由此被看作是我們“認識”的對象，人與世界的豐富、多樣的聯系也就被簡化為單一的認識關系。學生也就變成了“容器”，教育也就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲的材料。在灌輸式教育中是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜，把他人想象成絕對的無知者，它否認了教育與知識是探究的過程。當代大學教學改革往往企圖從復雜的大學教學現象中抽象出一個本質的東西，過分強調大學教學目標的達成，忽視多因素、多變量、非線性的大學教學現象和動態的、不可逆的大學教學過程，還未從根本上擺脫還原論的思維定勢。大學教學過分追求普適性，妄想通過一整套的以思辨式敘事為主要表現形式的宏大敘事來實現所謂的優質、專業化的大學教學。堅持大學教學的可測量性。這種宏大敘事的結論往往過分強調真理的普適性，形成語言傳達的共識。這種在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實踐的相互理解和共識是以損害了語言游戲的差異性為前提的，只能是一種烏托邦式的語言情境。

　　
　　3.確定性思維。目前，大學教學改革的過程中，老師“教死書”、學生“死讀書”的現象還在相當大的范圍內存在著。究其根本原因，大學教學過分關注了知識的確定性、過程的確定性，排斥改革主體的自身潛力。大學教學過程就是過分強調秩序，按照固定的程序或者模式去執行和從事大學教學，大學教學缺少了主體的參與和創造精神，缺少了生命的活力。大學教學滿足于傳授陳腐知識，脫離了生活與實踐，割裂了學科之間的內在聯系，扼殺了學生的創造活力，成為一種毫無價值并且有害的活動。因而，懷特海認為，現代教育把知識和智慧對立起來，注重知識傳授、刻板灌輸，就會形成缺乏鮮活生命力的知識和一群高分低能的書呆子。大學教學就開始秉承著“類工藝學”的流程，把主要任務放在追求大學教學標準或目標的科學化和規范化上，忽視了隱藏在其背后的哲學價值取向、情感因素、權力關系等深層次意義。大學教學開始作為工具化的手段，以“效率”與“控制”為導向，大學教學過程與內容不斷被專門化、狹隘化，教育培養的目標也就被窄化為“技術人”了。
　　
　　三、大學教學思維方式的應然取向
　　
　　1.回歸生活，回歸場域。長期以來，人們過分地強調了大學教學的認識功能，而忽視大學教學是人的生活過程，忽視了大學教學的教育性。傳統的大學教學對于人的理解，簡單化為認識的人、理性的人，雖然也強調情感、態度、價值觀，但是也是為獲取知識的目標來服務的。這種工具性思維方式的功利性顯而易見。傳統的大學教學過分關注了學生的科學世界，對于學生的生活世界卻熟視無睹。事實上，人類所有經驗都非孤立存在，而是作為一個整體來源于完整、統一的生活。大學教學應該能夠充分展現生活的整體性和統一性，讓學生正確理解生活、創造生活。需要指出的是，大學教學要回歸生活，但絕不是簡單地讓大學教學回歸到日常生活世界，那樣會使大學教學失去它存在的必要性和合理性。大學教學應該堅持“走進生活與超越現實”相結合的原則，時刻牢記大學教學所擔負的建構受教育者美好的當下生活與未來生活的使命；同時也要充分認識教學對于受教育者的科學世界與生活世界的融合，達到對受教育者“現實生活”的詮釋與優化。
　　此外，從大學教學的存在方式來看，大學教學存在于特定的場域中。所謂場域，是指在某一個特定空間內個體位置間的一種網絡關系。場域有自己特定的組織形態與邏輯結構，也有自身的內在特征和規定形式。任何違反場域的形式都會受到排斥和拒絕。對教師來說，場域是由教師所構成的群體理念和思維方式，在同一場域內教師群體有相類似的觀點、態度和處世風格。以往，人們過分強調大學教學的普適性，把大學教學作為一種政治的行為，把其他群體的意志強加于教師，排斥教師的個人理解和創造性的調適。作為教師，有必要在大學教學觀念、大學教學行為、學生學習觀上形成與其他群體有所差別的觀點、主張和行動。大學教學改革的過程中，充分認識到教師群體對大學教學改革的重要性，關注具體的大學教學場域，允許教師對大學教學有不同的理解和創造性的調適。
　　
　　2.關注教學生成性。許多人認為，大學教學應該有一種先在的本質和固定的規則，其應用過程、途徑、手段和結果都是客觀存在、先在決定了的東西，過程的本質在過程之先。這種預定主義思維模式無視大學教學過程的變異性、創新性、建構性等特點，以某種固定的、程式化的模式指導大學教學理論的應用。對于培養學生的創造性而言，我們更應該關注大學教學的過程性。其實，大學教學不應被看作是統一的、不變的，而應是多義的和具有解釋張力的概念，應該確立關系性的思維方式。大學教學關注本質、規律的客觀性是正確的，但是它不應該否定大學教學的生成性，正如莫蘭所說，“只是隨著主體的思想活動的充分展開而完成它的認識作用，而獲得它的生命”。大學教學應該關注生成性，在彈性預設的前提下，在大學教學的展開過程中由教師和學生根據不同的大學教學情境自主構建大學教學活動的過程。這種生成性思維的本質就在于“過程性”和“關系性”。大學教育的全部目的就應該使人具有活躍的思維。在大學教學中，就需要建立生生、師生之間的互動關系，創造良好的課堂環境。這樣，大眾化、邊緣性的觀點才能在公正、民主、平等、和諧的關系中受到充分的理解與重視。大學教學應該建立一種健康的生活和學習方式，凸顯知識的魅力，回歸自然與生活，強調學生的個人體驗，把課堂創造成大學教學的樂園。
　　
　　3.關注教學的復雜性。復雜性，是指人們在認識自然界與人類社會現象時的一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。近代科學發展關注的是可重復的事件，而真正最有價值的事件卻是不可重復的。大學教學重要的生命力在于培養學生的創造性。簡單確定性的教學思維方式試圖對教學的“不確定性”加以有計劃、有目的地嚴格控制，強調教學應該保持結構化的固定狀態。這種思維方式將大學教學世界視為客觀的世界，認為大學教學過程應具有客觀的結構或固定的程式，人們可以從外部加以把握，無須參與其中，也不用考慮教師的主體性以及大學教學實踐的復雜多樣性。然而，懷特海認為：“每一種實際存在物本身只能被描述為一種有機過程。它在微觀世界中重復著宏觀世界中的宇宙。它是從一種狀態到另一種狀態的過程，每一種狀態都是其后繼者向有關事物的完成繼續前進的實在基礎�！贝髮W教學要培養學生的創造力，就需要超越簡單確定性的思維方式，超越線性思維，應該關注教學創造性運動的過程，在強調教育傳承既定知識的同時，應該放眼教育面向未來發展的可能性。為此，大學教學應該鼓勵創新性思維，為學生提供更多的思考空間。
　　
　　4.關注他者，強調對話。過去，人們習慣于憑借某種機械的、靜態的、順從自然的、形象化的意識觀，把學生轉變成接受體，企圖控制其思考和行動，讓學生去適應這個世界，并抑制他們的創造力。大學教學過程是一個受權威主觀意志操縱的控制過程。對此，馬丁·布伯爾就認為，教學過程中應該建立人與人主體之間的主體關系，倡導關系性思維。其實，大學教學世界是一個意義與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有較濃的偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。大學教學意義的實現必須借助于人與人的交往與語言來加以理解、解釋與體現。在大學教學活動中，只有理解者的主觀認識與作為“文本”的客觀事物之間達成一致與融合，才能獲得大學教學文化世界的理解與解釋。大學教學應該關注他者，強調對話，關注真實的生活。大學教學要實現教學的動態和自組織發展，就需要以學生的主體意識和創造性發展為基本前提。師生之間要平等互動，創設良好的課堂教學環境，鼓勵學生創造性地思考。只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師與學生之間不僅是簡單的信息傳遞關系，通過對話，教師的學生、學生的教師這樣的字眼將不復存在，新的術語教師學生(teacher-student)及學生教師(students-teachers)隨之出現。 

上一頁  [1] [2] 

【當代大學教學思維方式的變革】相關文章：

淺談中國當代文學的思維方式11-14

檢驗醫學課堂教學方式的變革11-21

試析教師教學方式的變革03-03

生態思維-析德育思維方式轉換的新視角12-12

論取象思維方式哲學論文02-28

多媒體教學方式與傳統教學方式11-14

從思維方式談東西方文化的差異02-22

小學數學益智游戲培養學生思維方式論文02-16

談談實踐觀點的思維方式論文（通用5篇）03-28