試析數學課堂學生心理調控

試析數學課堂學生心理調控

 　論文摘要:對數學課堂教學心理狀況的研究應基于數學課堂實際情境，結合普通心理和數學學習心理進行分析．基于數學課堂教學的考察和實踐，數學課堂學生心理調控過程有：群體的離散狀態與課堂教學流程的合拍過程，個體對數學的態度與數學知識發生的嚙合過程，個體原有的知識結構與課堂知識發展的耦合過程以及不同問題階段中個體能力的調節過程．

　　論文關鍵詞:數學課堂；心理；調控

　　1問題提出

　　按照系統論的觀點，系統工程要綜合研究2個并行的基本過程：一是運用自然規律的工程技術，另一個是對工程技術的控制過程．對應于課堂教學系統，可以分為課堂常規流程與教學調控過程，課堂常規流程較多采用復習一引入一新課一總結一布置作業5段式，但是必須指出除此之外應該還有其它情形:教學調控過程一般包括教學設計，教學組織，教學進度控制，教學的評價和教學反饋等．2者的關系如圖l所示．

　　教師注重課堂教學流程的各個環節，而對于教學調控過程的研究與分析就顯得比較薄弱．

　　2數學課堂學生心理調控

　　研究數學課堂心理調控首先應該明確數學課堂學生心理環境的區域、構成的要素、結構等等．目前關于數學課堂教學學生心理研究，主要有2種傾向．一種是，根據普通心理學的一些理論進行闡釋或分析課堂中學生心理現象及其所產生的外顯行為，提出一些對策；另一種是從學生內在思維變化進行研究，這2種方式缺一不可．影響數學課堂學生心理環境的主要因素有：學生心理，課堂上重構的知識以及教師．事實上，在討論某一個系統時，關鍵在于分析該系統所要表現出的價值高低，而價值高低主要是由系統內部的結構所決定的．數學課堂學生心理環境，至少有以下幾個結構：學生群體結構；知識的重構過程；個體認知的子調控系統．

　　數學課堂心理調控是指在數學課堂實際情境中，根據師生共同營造的學習氛圍，結合知識重構的各個環節，按照系統工程方法論，結合普通心理和數學學習心理進行分析和管理課堂教學．

　　3數學課堂學生心理調控過程

　　根據前面的分析，數學課堂學生心理環境中，至少有以下幾個結構：學生群體結構，知識的重構過程，個體認知的子調控系統．

　　3．1群體離散狀態與課堂教學流程
　　在課堂教學中，根據學生心理變化可以將學生大致分為4類：(1)積極參與型：該類型的學生對教師的教學方法比較適應，學習主動性好，把課堂看作學習社交的主要場所，喜歡與同學和教師合作；(2)獨立自主型：該類型的學生學習目的明確，具有較強的自學能力，遇到自己已掌握的教學內容經常表現出不屑一顧；(3)依賴型：該類型的學生在學習上按部就班，對教師的講授很少提出自己的看法．課堂教學過程中偶爾出現注意力不集中，其原因是思維的持久性較差，個人心理不穩定等；(4)流離型：該類型的學生上課經常注意力不集中，對教師的講授內容不感興趣．究其產生原因，大致有3點：多次遭受學習挫折，對數學失去興趣；自信心較差，認為自己不是學數學的料；對數學的認識不正確，歧視或對數學厭惡．

　　影響合拍過程的變量主要從學生與教師2方面進行分析．與學生有關的因素有：學生的思維水平、興趣、需要、情感、態度以及學生成長的環境和文化氛圍，其中核心成分是學生的學習過程和學習方式等方面的個別差異；對于教師而言，影響合拍的關鍵因素是教育觀念，以及由此派生出的教學風格等．教學風格是指教師在長期教學藝術實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態的標志．只有在教學過程中善于總結經驗的教師，才會形成獨具特色的教學風格．要使處在不同心理狀態的學生都盡量與教學過程合拍，教師要努力營造好課堂的教育環境．本著為了全體學生發展的需要，建立起師生之間互助配合、學生與學生之間相互協作的良好關系．國外有學者認為影響教學環境的因素主要包括：與學生生活風格有密切關系的學習風格和教師的教學風格．如果與學生生活風格密切聯系的學習風格與教師的教學風格相適應，那么，學生的學習就會更順利和容易．也就是說，如果教師能認識到不同學生在學習過程中存在不同的生活風格，他就會依據這些差異對教學做出適當調整，從而取得更好的教學效果．

　　3．2個體對于數學的態度與數學知識的發生
　　學生對待數學的態度是決定其進入數學知識學習狀態深淺程度的關鍵要素．弗賴登塔爾指出，學習數學正確的方法是實行“再創造”．試想：要讓學生實現“再創造”，在人類數學知識的發生過程中，個體對數學的態度與數學知識的發生的嚙合過程應該是至關重要的起始點影響上述2者的嚙合過程的因素有：個體數學學習的經驗，課堂提供的知識情境，知識情境的復雜程度等．

　　數學包括數學的知識成分和數學的觀念成分．其中數學的知識成分是指，數學的命題、方法、問題、語言等；而數學的觀念成分是指，個體對數學的認識和對數學所采取的態度．觀念成分中包含2部分，即個體的數學哲學觀點與個體對學習、使用數學的態度．觀念成分是課堂教學中直接影響學生的心理變化過程的最直接因素．事實上，數學的知識成分對數學的觀念成分產生較大的影響，而數學的觀念成分又是數學的知識成分形成的條件之一．在中小學數學課堂教學中，許多教師對此不很重視，或者自己對中小學數學教學的認識比較模糊，比較注重知識的傳授，而忽視數學觀念的培養．教師應該讓學生明白學習內容的意義，這是學生探究知識的前提條件．以往我們不提嚙合過程是由于更多采用的是傳授式教學，沒有考慮學生為什么學以及學習需求的產生．優秀的教師應該讓學生懂得學習的作用來激勵其學習．

　　3．3個體原有數學知識結構與課堂知識發展
　　認知心理學派首先提出知識結構概念，并指出：學習是根據知識間的關系加以重新組織，形成結構，對基本現象進行整體把握，提煉思想原理、簡化思維、加強記憶、提高效率．著名的心理學家布魯納曾經說過：“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半被遺忘的知識，一串不連貫的論據在記憶中僅有短促的少得可憐的壽命．”言下之意是知識結構遠比那些知識點重要．雖然知識結構是由知識點累積起來的，但它不是知識點的簡單堆積，而是經過個體重新組織過的，形成相對穩定的統一體．教師傳授知識時，不僅要考慮傳授當堂課的知識，更多要考慮如何幫助學生主動完成知識結構的重構與擴充．

課堂知識發展的載體是“教學任務”，學生學習的依托是“學習任務”，聯系著師生教與學的紐帶應該是“任務”，任務的合理與否是學生建構新知識的前提以及建構質量的關鍵因素．根據學生參與學習的心理變化，解決任務所處的狀態可以分為低認知水平狀態與高認知水平狀態．對于高認知水平狀態的保持與低認知水平向高認知水平狀態的轉化是教師應該思考和總結的．一般認為，影響上述變化的因素主要有：學生先前的學習經驗，教師為學生所搭建的腳手架，完成任務的時間，教師對學生完成任務的支持、示范等．

　　3．4不同問題階段中個體能力的調節過程
　　奧蘇伯爾和魯賓遜曾經把問題解決過程模式分為4個階段：首先，呈現問題的情境命題，這是學習的外部條件；其次，要明確問題的目標和條件，在這個階段，學生搜索解決問題所需要的知識、策略以及相關的問題延拓到現行問題的技術；第三．階段叫做填補空隙過程，這是問題解決的關鍵過程．這里所講的空隙是指在已知條件和要達到的目標之間存在的一個認知空隙，空隙填補，就意味著問題基本解決．“填補”實質上是個體修整與創造能力顯露的過程，是一種實質性的發現學習．第四階段為檢驗階段．檢驗的內容是問題的目標是否達到和問題解決過程中的推理是否正確．

　　而筆者認為，奧蘇伯爾和魯賓遜的學習階段分法在實際學習中并非如此排序，應該是在第一階段結束后，后面3個階段多次循序漸進，直到問題解決．在現實課堂教學中，許多教師不能明辨問題解決過程中教師調節的成分，占用本應該屬于學生搜索、修整的時間，代替學生“創造、檢驗”．上述4個過程與心理環境結構的對應關系為：課堂心理環境結構中的學生群體結構，知識的重構過程和個體認知的子調控系統分別對應課堂心理調控過程的合拍、嚙合、耦合、調節．
　　綜上所述，我們把上述數學課堂學生心理狀態變化的4個過程簡單稱為合拍過程、嚙合過程、耦合過程以及調節過程．

　　4現實意義

　　4．1突出教師的機智
　　數學教學評價不能僅局限在教學常規，更應該突出教師的機智．現實教育中，我們對于數學課堂教學更多地按照我們的習慣定式在評判其他教師，對于不習慣與不熟悉的場景就進行批評與指責．這樣的評價，將原本正在嘗試或探索的新的教育方法扼殺在萌芽狀態．教師的課堂機智實質上就是教師的調控能力．現在的公開課，新授課多，綜合課少；概念課多，習題課少．新授課、概念課往往與前面的知識聯系較少，容易把握，教師們往往感到“有備無患”，這不利于教師的專業成長．

　　4．2鼓勵教師教學風格的形成
　　數學教師專業發展應鼓勵教師教學風格的形成．教師的教學風格是建立在教師對學生的學習風格的深刻了解基礎上形成的．雖然我們分析了學生課堂學習心理的4個變化過程，但僅僅是采用了描述性的方式，而實現4個過程的度的問題，不同教師有不同的教學策略．

　　4-3端正對待差生的態度
　　筆者曾經考察過許多學生，發現其中不乏成績經常出現反復的學生，尤其在初中二年級之前．在初二年級之前，由于學習持久性較差，學生學習多帶有隨機性，隨著年齡的增長，學習持久性與課堂參與的積極性會逐漸增強．應該說，學生的這種學習表征，使得上述4個過程的符合程度逐漸提高．由于不同的數學知識的習得具有很大的相似性，通過后繼知識的學習，使得原本前面沒有掌握好的知識溝壑可能被填補，如果教師或學生個人能夠對前面陳述性知識與一些程序性知識加以填補，那么學生的學習成績產生明顯的變化是完全可能的．許多教師強調數學知識是“連續”的，認為只有“一步一個腳印”才能提高學習成績．但這只是一種理想，在現實的課堂教學中，關鍵是如何幫助差生填補問題空間中存在的“溝壑”．

　　本文對于數學課堂學生心理調控的研究，更多站在數學教學研究的層面展開分析，對于進一步的細化問題，這是我們今后所共同努力的研究方向．
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