教育整體課程觀形成的理論基礎
論文關鍵詞:華德福 人智學 整體教育 整體課程
論文摘要:斯坦納創建的華德福教育發展至今，其課程已形成突出的整體觀，斯坦納完備的“人智學”理論，提出“身”、“心”、“靈”整體發展，將人看為一個整體;整體教育的理論也將華德福教育納入其中，并提出整體課程傳遞、交換和轉化的特點。
奧地利哲學家、科學家、教育家魯道夫·斯坦納(RudolfSteiner)于1913提出“人智學”的概念，并與奧地利創立了“人智學學會”。依托于“人智學”這一理念，在第一次世界大戰結束后，由工廠主依彌爾·莫特(Emil Molt)支持，在德國的斯圖加特創辦了第一所華德福學校。至今具有近百年發展歷史的華德福教育，截至2006年12月的統計結果，已經在全世界70多個國家，發展了921所完整的12年制華德福學校、98所華德福教師培訓機構、還有其他分布世界各地的幼兒園、成人教育機構以及特殊教育機構實施華德福教育。
早在二十世紀之初，民主自由的教育思想在歐洲逐步盛行，“新教育運動”作為一種思潮通過近一個世紀理論與實踐的更新和考驗，依舊形成了眾多的思想流派，華德福教育就是其一。華德福教育尊重“人性化”發展，強調人的精神自由和解放。它構建的課程與教學理念主張個體“身”、“心”、“靈”三個維度均衡和充分的發展，與此同時，它反對壓迫的學習，并為學生在自主真實的環境中，充分發揮創造力。一直以來，華德福教育倡導的整體觀念，在其課程中顯露無遺，重視“身”、“心”、“靈”整體發展，將人看為一個整體，形成這樣的課程觀，總其理論基礎，有斯坦納的“人智學”思想和后人系統的整體課程理論。
1華德福教育整體課程的“人智學”基礎
20世紀初，斯坦納曾提出，一種真正的教育思想必須有其哲學思想作為基本的理論基礎，因此，斯坦納堅持其人智學研究直至去世。斯坦納研習吸收了歌德(Goethe )、路德維希·維特根斯坦(Ludwig Witgenstein)、以及精神科學的相關知識之后，將研究轉為探索人類心靈、認識自我本質的一種特別的“精神科學”即“人智學”( Anthroposophy )。這是一套完整的理論，是斯坦納的華德福教育學的教育思想、課程思想、以及教學方法的哲學理論基礎，并在其他領域如建筑，藝術、醫學和農學中加以應用。
人智學的字面釋義可以為“人類的智慧" (wisdom of thehuman being)，但是斯坦納在1924年曾對人智學做出下列解釋:“人智學不等于人的智慧，而是‘對人的本質的意識”,認為，每一個人都是“身體(body)、心靈((soul)、精神((spirit)”的統一體，人智學探討的是人的本質，人與宇宙以及世界的互動關系。課程與教學應當理解認為人作為“整體的人”和“全面的人”的發展，充分而且均衡的對自身創造潛力挖掘。人智學的目的在于幫助我們人類超越現象、尋求本質，并針對意志的轉變、認知的經驗和時代命運的共同經歷，提供一個的獨立的認知途徑。
斯坦納認為在十五世紀中葉(1413年)開始，人類的意識已經發展到了“第五個文化紀元”(the fifth epoch)。在這第十五個文化紀元的發展過程中，個體的意識已經覺醒，每個人都可以獨立的發展自己的精神生活，并有能力通過個體活動達到最高的精神境界。因此，人的自由和獨立，成為精神發展的首要條件。這種自由和獨立超越個人情感，血緣、地緣、政治、文化和宗教信仰的影響和限制，個人追求精神的自由和獨立，必須通過適當的教育和自我轉化來達成。教育的目的就在于協助個人身、心、靈三重方面的發展。
人智學認為在人的發展中，人的身體、心靈、精神這三個部分相輔相成，互相配合(見表1-1)。人以身體的感官認識外在的物質世界，這幾種感官包括:大腦/頭、胸部/}L和四肢/手;在感官系統收到外界信息之后，通過意志(willing) ,感覺(filling)和思考( thinking)將外在的現象轉換成與內心相關的意識，追求真理的行動。而在精神層面，精神指引生命的方向，而這種最高的境界，通過發展人的潛在能力才能加以感知，如冥想訓練(meditativetraining)，每一個體都可以獲得這種進人更高的宇宙世界(higheruniversal plane)的能力。人的意識狀態在此階段中包括清醒、半青識的夢幻和無章識的睡眠。
與此同時，斯坦納否定自我對世界的感知的有限性，相反，這是并無界限((boundary)可言的，這一感知的過程恰恰是通往自然世界的鑰匙，通過這把鑰匙，我們知其然，并且知其所以然閻。了解自然世界的必然道路，即是通往自我和精神世界的。而在斯坦納的觀點看來，走向精神世界必須通過心靈活動來實現。他認為，自我(ego)意識不是直接作用于人走向精神世界的過程的，而是通過心靈活動對身體和自我欲望的控制平衡形成的。深人心靈的教育是兒童在無意識的狀況下進行心靈訓練，在自我(ego)的影響下進行自身改造，無意識的改造自己個人的習慣、氣質、個性和記憶力，以達到改造整個生命體的目的。
2華德福教育整體課程的“整體課程論”基礎
整體課程不是一種具體的課程形態，它在本質上是一種課程理想和愿景，整休教育觀關照下的課程應該是“受探究驅動的、跨學科的和整合的，基于相互關聯、完整、多維存在等明顯假設的課程。時間進人20世紀后期，華德福教育也被囊括在這廣博的愿景之中。米勒曾贊譽斯坦納，“在19世紀末和20世紀初，因為人智學作為一種事關精神的科學被引入到教育學中，他比其他的教育家和思想家更多地擴展了整體教育的概念”。
整體教育從自然、社會、人三個維度出發，可以稱得上是一種“全”的整體教育觀。作為整體教育者的安德魯·約翰森(Andrew P. Johnson)曾使用這樣一個隱喻，“真實的教學是從個人內化的哲學出發，用別人的哲學實施教學就如跳踢踏舞的猴子’}fal。而在實際的教學中，整體主義教育者不可避免的被迫使用一些與其宗旨原則并不一致的哲學框架，對此安德魯提出他對整體教育的理解:教學即傳遞(teaching as transmission );教學即交換(teaching as transaction);教學即轉化(teaching astransformation。以轉化的觀點看待教育，是一種整體主義的原則，這與建構主義的基本元素并不吻合但賦予整體教育意義、直覺和聯結的意義。
事實上，靈性(精神)教育在整體教育之中特定地位的提出，研究者給予靈性(精神)在教育中作為一種研究的重視并不出乎意料。現代化進程中，教育機械主義、科學主義、功利主義的傾向開始對人心靈的傷害以一種漸進式、滲透式、全面式的方式進行著。我們對于靈性(精神)的現實訴求從工業進程開始的那一天就沒有停步。羅恩·米勒在90年賦予“教育中的靈性(精神)(spirituality in education)”的概念內涵:“……是一種具有創造力的，自我引導的力量，這種力量是我們不應壓制的……是對生命的崇敬((reverence of life)、好奇的態度和面對至高無上的物種的敬畏……”時隔十六年羅恩仍然堅持這個意義的闡述，但是明確了一種選擇即認同“一種具有創造力的，自我引導的力量”還是保持“自我興趣，自我認同的思想意識或者文化條件下的信仰系統。為此，整體教育給予靈性(精神)教育直覺力的培養作為實踐的意義，幫助自我創設的成長。
羅恩·米勒等整體主義者普遍認為，整體教育的理論根源包含除了18世紀的盧梭((Jean-Jacques Rousseau),19世紀的瑞士人文學者裴斯塔洛齊((Johann H. Pestalozzi)、美國的梭羅((HenryD. Thoreau)、愛默生(Ralph W. Emerson)、阿爾克特(William A.Alcott)、杜威((John Dewey)、意大利的蒙臺梭利(Maria Montessori),也包含斯坦納((Rudolf Steiner)等近代哲學家或思想家或教育家的著作以及主張。事實上，約翰，米勒與羅恩·米勒兩位美國教育學家將斯坦納的華德福教育思想并歸到整體教育中的一支之后，華德福整體教育思想一直以來都在塑形當中。
華德福教育作為羅恩所定義的20世紀教育整體教育思潮中，至今發展較為完好的，規模較大的一種具有代表性的替代性教育，其整體課程的特性依靠其完整的“人智學”理論，逐步被人們解讀，無論我們得出什么結論，其鮮明的整體性特征是為其整體課程觀的突出特點。
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