自讀課文及教學的論文

有關自讀課文及教學的論文

　　隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

　　一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

　　著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能�！蔽覀冎�道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

　　從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

　　1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

　　2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

　　3.反三性。這是從自讀課文的編排意圖的角度講的，它是教學自讀課文的關鍵點。講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三的關系，這就要求教師在教學中發揮自讀課文“反三”的特點，通過與講讀課文的比較，引導學生將講讀課文知識正確遷移，正確理會“一”在自讀課文中的體現，只有這樣，“反三”才能實現。同時“一”的知識更會牢固、豎實，促進了整個單元知識的掌握與運用，從而有效地實現能力的形成。

　　二、目前教學自讀課文存在弊端及其原因分析

　　現行語文教材中的單元，是一個相對獨立的整體，由前文分析可知，兩大課文類型有著各自的要求與分工，教學時，只有注意其間密切聯系，充分發揮各自的作用，才能體現教材編排意圖，有效的發揮其整體效應，促進教學任務的完成。但在目前語文單元教學中尤其是自讀課文教學卻存在著三種弊端，嚴重阻礙著教學質量的提高。

　　1.“置之度外”式。

　　現在中考、高考出題皆圍繞基本面目，而未把非基本篇目（絕大部分是自讀課文）列入考試范圍。于是，許多學校、老師無視教材編排體系，急功近利，認為基本篇目（絕大部分為講讀課文）才是教學之本，自讀課文為“閑文”，教之多此一舉，置自讀課文于課堂教學之外。葉圣陶先生說，“如果只注意了精讀，而忽略了略讀，功夫只做了一半�！薄爸弥�度外”式教學方式未能正確認識自讀課文的地位與作用，到頭來學生只能是“死”讀書本者，更談不上“知”向“行”的轉化，能力的形成、習慣的養成成為了一句空活。以這種態度教學，充其量只完成了教學任務的一半。

　　2.“一刀切”式。

　　有些教師不理解教材的編排意圖，對講讀課文與自讀課文的辯正關系認識含混，認為只要是教材中出現的課文，不管它講讀還是自讀課文，應該一視同仁，不應偏頗，于是出現兩類課文每篇必講，不分主次，平均使用力量，教學方式一樣“一刀切”。由于兩類課文并駕齊驅，主次不分，結果造成教時不夠，篇篇詳教，篇篇教不好，從表面看，學生的“知”似乎得到強化，但根本點“行”卻未得培養，大綱中提出的教學目的未得實現。

　　3.“若即若離”式。

　　有些教師認為：教材中既然編排了自讀課文，就得教；但中考、高考中又未把自讀課文列于其中，故不應重點教，從而出現了“教而不教”、“讀而未讀”的“若即若離”式教學。這種教學對自讀課文只作簡單、草率的處理：有的要求學生只背字詞、文學常識；有的讓學生抄下練習答案及所謂的重點并背熟；有的干脆讓學生讀讀了事，不作任何教學要求。這種教法從表面看是教了，實際上是一種應付式教學，“知”未得強化，“行”未得培養。

　　以上幾種弊端主要是對自讀課文的地位、作用認識不清，沒有理解自讀課文的編排意圖，受應試思想影響的結果。顯然，這三種方法皆有悖于教學原理，沒有遵循自讀課文的教學原則，如不認識這些問題，語文學習質量的提高便成為一句空話。

　　三、教學自讀課文的淺嘗試

　　為了能充分發揮教學單元的整體效應，體現教材的編排意圖，遵循自讀課文的教學原則，使自讀課文的教學真正落實到實處，我們從一九八八年始進行了“自讀課文四步教學法”的教學嘗試，現簡介如下：

　　一步：回顧——同化教學目標。

　　自讀課文是“反三”性課文，是“知”向“行”轉化的工具。要能順利實現“行”，老師就得先了解“知”的程度，這就須要老師引導學生回顧：本單元教學目標，講讀課文中目標的體現與理解，回顧的量由課文而定。通過學生的回顧，可以使老師了解學生“知”的程度，以更好的調整教學，又可使學生更深刻的理會單元教學目標，及教學目標在講讀課文中的體現，從而明白應該“知”什么，使自讀課文的教學目標與單元目標同化�！盎仡櫋笔怪v讀課文、自讀課文教學渾為一體，體現單元教學的整體性、系統性。

　　二步：讀析——初步理解目標。

　　為充分體現自讀課文“自讀性”原則，老師就必須把“自讀權”交給學生，讓學生自析。學生自讀、自析過程中，老師引導學生比較兩類課文的異同，體會老師講讀課文教學之示例，從而有效的進行知識遷移，初步理會單元目標在本文中的體現。

　　三步：討論——深刻領會目標。

　　讀析的過程是個體思維活動的過程，是淺層次理解目標的過程。但知識遷移的正確如何，課文理解程度如何，還得靠師生間、同學間的討論。討論是二步讀析的延伸，是另一種形式的讀析。討論中，“錯誤之處予以糾正，疏漏之處予以補充，疑難之處予以闡明”，（葉圣陶語）討論充分發揮了群體思維的作用，讓每個學生都有發表自己見解的空間，這就調動了學生的內在積極因素，深層次的理解教學目標，徹底的實現“知”向“行”的轉化。整個討論的過程中，老師都起組織、引導的作用，使整個教學有條不紊的順利進行。

　　四步：延展——促進目標運用。

　　《自讀課本》是教科書的配套教材，旨在鞏固和擴大學生課內所學知識，進一步培養學生的自學能力，不用著實可惜，這就形成了教學的第四步：延展。延展就是在完成自讀課文學習的基礎上，運用所獲方法、技能進一步分析同類文章，解決相應問題的過程。當然，延展除分析《自讀課本》中課文外，還可以進行寫、聽、說等的延展，這要依據單元，課文特點、內容決定。延展進一步強化了目標的理解、促進了目標的運用，從根本上提高了學生的自學能力。

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