國內主要師范院校教師教育課程比較分析論文

國內主要師范院校教師教育課程比較分析論文

　　摘要:從目前國內主要師范院校教師教育課程設置的比較來看，獨立設置教師教育課權體系、豐富教師教育課程，強化教師教育專業能力培養是一個總體趁勢:同時各校根據自身辦學定位和目標進行靈活多樣的課程設置，特色鮮明。同時，各校在本科階段教師教育課程改革過程中也面臨肴學分/學時贊張、設計容易操作難等問題，這些問題的解決有待于高師院校進一步探索。

　　關鍵詞:教師教育課程比校

　　隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。

　　一、教師教育課程設里模式

　　選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。

　　北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。

　　首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學�！蹦Ｊ�，在北京豐臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。

　　華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。

　　二、教師教育課程具體設里及特色

　　具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。

　　北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除馬克思主義政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐,STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。

　　首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。

　　華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。 華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。

　　上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。

　　從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。

　　三、課程實施方式

　　有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點,2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。

　　從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。

　　而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。

　　四、存在的問題與展望

　　從五校教師教育課程的設置模式、內容變化、實施方式來看，各校將教師教育課程獨立化的理念都非常清晰，教師專業化的理念已經付諸實踐，并根據自身的條件創造不同的特色。與此同時，部分高師院校向綜合化的方向轉型，學科專業課程也有所增強。在學術性與師范性都要加強的雙重壓力下，一部分有條件的學校將師范性的學習壓力后移到研究生階段，為教師專業課程的扎實學習底得了時間。但如何在本科階段同時增強學術性與師范性，各校都未能拿出很好的案。北京師范大學、華中師范大學已經逐步縮小本科層次的師資培養，將目標定位為高層次的精英師資培養，教育部直屬的師范院校都有類似傾向。但對于普通高等師范院校來說，不可能都將目標定位為研究生層次的師資培養，即使加人研究生層次的師資培養，也是一小部分，如何切實加強本科階段的教師教育課程，協調學術性與師范性，仍是擺在普通高等師范院校面前的一個難題。目前不少省市實行了學分制收費制度，很多學校也實行完全學分制，在學分有限的情況下，某一類課程學分的增加必然帶來其他課程學分減少的結果，教師教育課程的明顯增加，.使得師范性與學術性之爭以另一種方式重新表現了出來。部屬師范院校已經走在了高端的道路上，普通師范院校如何給自己選擇一條可行的道路，這仍然是一條艱苦的道路。

【國內主要師范院校教師教育課程比較分析論文】相關文章：

國內診所法律教育論文03-22

淺談高職的 ESP 課程開發比較分析03-27

英漢被動結構比較分析論文03-11

研究師范院校音樂教育論文02-19

國內家長教育研究現狀論文04-19

師范院校開設女性教育課程的思考02-21

西部師范院校教育學論文03-20

室內污染的主要來源分析論文03-09

教育懲戒分析論文05-19