互助學習理論在英語聽力教學中的應用的論文
[摘要]同伴互助學習是以學生間協作學習關系為基礎，以促進學生主動認知為目的學習模式。它具備調動學生學習主動性、內化學科知識、全面及時衡量學生發展、促進學生批判性思維形成的潛在優勢。然而，本土化理論缺失、培訓體制缺失等不利因素限制了同伴互助學習在中外合作辦學下的聽力教學中全面展開。當前，我們以同伴互助學習理論為指導，把AB分享聽力、填空排序、學生助教等教學新思路首先融入到聽力課堂中來，期待為同伴互助學習的全面順利展開奠定基礎。
〔關鍵詞]同伴互助學習;同伴指導;中外合作辦學;聽力教學
1 引言
近些年，隨著教學中心由教師向學生的轉變，研究重點也由對教法的研究逐步轉向對學生認知活動的研究。英國的Topping教授和美國的Ehly博士系統研究了學生認知活動過程中個體間所發生的互動交流以及其對學生學業的影響。他們以這種個體間自然發生的互動交流現象為基礎，并按照一定方式組織，使之發展成為具有穩定性的同伴互助，進而以此來促進學生的主動認知。在《同伴互助學習》一書中，Topping和Ehly具體定 義 了 同 伴 互 助 學 習 （peer assisted learning， 簡 稱PAL）這一概念：通過地位相等的或相匹配的同伴間的主動幫扶，而獲取知識和技能的學習活動。（Topping,Ehly, 1998:292）。
同伴互助學習作為學生間相互幫扶的重要手段已經被英、美等國高校廣泛采用。以英國Bournemouth Uni-versity 為代表的西方高校，依托 Topping 和 Ehly 提出的同伴互助學習組織形式和開展方式，以院系、學科分類為前提，來組織實施本校PAL項目。但在國內高等教育領域，PAL的應用和發展還相對滯后。此外，在中外合作辦學的大背景下，高校學生在接受西方先進教育資源和教學模式的同時，其固有的學習方式、英語語言運用能力，尤其是聽力能力面臨著巨大挑戰。因此，探究同伴互助學習理念和模式，并以此為指導改革現有的聽力教學，具有重要的現實意義。
2 同伴互助學習潛在優勢分析
同伴指導（peer tutoring）作為同伴互助學習的重要展開形式之一，Topping指出其兩大核心要素為：幫助彼此學習和通過講授進行自我學習。（Topping, 1996:6）由此可見，同伴互助學習的展開能夠打破學生依賴教師被動獲取知識的學習習慣，為學生認知拓展新的途徑。一方面，學生通過同伴之間的互助協作，在合作中向對方學習；另一方面，學生通過向同伴講授，在講授中進行自我學習。在我校中外合作辦學中，學生的主觀能動性雖得到一定程度的發展，但總體上對教師的依賴程度仍然較高。筆者所授聽力課程中，學生聽力詞匯不足的現象普遍存在，等待教師復述生詞、釋義已成為教學常態。而同伴互助學習通過建立互助、互教的協作學習關系，促使學生積極主動學習，拓寬知識來源，其具備調動學生認知主動性的潛在優勢。同時，該潛在優勢為改革中外合作辦學中的聽力教學方法和學習方式提供了相應的理論依據。
上文中提到同伴指導的核心之一是“通過講授進行自我學習”（Topping, 1996:6）。Micari, Streitweiser 和Light 等學者在文章《本科生相互指導：科學工作坊項目中的同伴促進》中更加詳盡地解釋了同伴互助學習中指導者是如何通過講授進行自我學習的：“作為學習的促進者，同伴中的指導者需要在講解前縷清思緒，思考組織相關信息。該過程迫使其從更深層次接觸教材，因此起到穩固對教材的理解作用�！保∕icari, Streitweiser, Light,2006:270）從認知層面看，以“吃透”教材為基礎的同伴講授能夠促進學生內化學科知識，建立學科知識體系，并為學生能力拓展打下基礎。在我校中外合作辦學中，大授課量能夠確保學生較為全面地接觸到中外雙方豐富的教學資源。但是，這種信息輸入量大、消化時間有限的狀態導致了學生認知表面化、碎片化，進而對學生相關應用能力的發展造成影響。筆者發現在聽力教學中，學生聽力詞匯量累積緩慢，相應的聽寫、復述、速記等能力發展滯后。同伴互助學習以同伴間指導與被指導關系為基礎，通過以教促學的方式，展現出其在推動學生強化認知、促進學生內化學科知識方面的潛在優勢。這些潛在的優勢，對中外合作辦學中聽力授課模式改革指明了方向。
綜合性學生評估體系是我校中外合作辦學發展和改革的一個重要領域。在聽力等旨在提高學生語言運用能力的課程中，其評價模式雖已由單一的結果性評價模式向形成性評價和結果性評價并行的模式轉變，但其仍面臨評價結構單一（以測驗為主）、評價內容單一（學生課業表現為主）、階段內形成性評價反饋機制缺失等問題。左璜、黃甫全（2008）指出同伴互助學習的基本特征之一是多元化評價，這主要體現在評價主體、內容以及形式多元化等方面：評價的主體從教師延伸至學生，使三方評價即，教師評價、同伴互評以及學生自評相結合；評價內容也由學業發展拓寬至人格發展；評價形式兼顧了形成性評價和結果性評價。（左璜、黃甫全，200817）以此為基礎建立的多元化評價體系，一方面能夠多角度、全面立體地衡量學生個體的發展；另一方面，同伴互評以及自評可以為教師了解學生階段性發展提供較為及時、客觀的信息。有鑒于此，這些潛在優勢為聽力課程評價體系的改革和完善提供了新思路。
同伴互助學習在學生思維方式培養方面也有其獨特的優勢。一方面，左璜、黃甫全（2010）在文章《國外同伴互助學習的研究進展和前瞻》中提到，同伴互助學習可成為除三種傳統思維訓練方式（嵌入式、滲透式、附加式）以外的第四種思維訓練方式。（左璜、黃甫全，2010:55）訓練以閱讀形式在跨年級的同伴互助學習中展開。指導者（通常為長者）在閱讀各個階段提出能夠引導被指導者思考的相關問題。該訓練旨在培養學生對所學內容及時思考與反思的思維習慣。另一方面，在地位平等的同伴互助學習中“所有成員都有做出同樣重要貢獻的可能，在解決方法未知的情況下，他們不可能依賴他人指出解決問題的正確方法”（Havnes, 2008: 194）。正確答案的缺失使任何觀點的提出都有可能被挑戰，最終達成一致的“最優化解決方案”是在質疑中被不斷糾正和完善的結果。綜合來看，同伴互助學習培養的及時思考與反思的思維習慣，以及相互質疑的思維習慣都是批判性思維形成的有效助力。在中外合作辦學中，中外雙方教師協作授課使學生獲取的信息量更大、來源更廣，但同時也給學生帶來不同程度的認知沖突。具備批判性思維，能夠辯證地思考和分析所獲取的信息是包括聽力課在內的所有課程對學生提出的新要求。而同伴互助學習能夠以此為切入點，發揮學生在培養批判性思維方面的潛在優勢，滿足新形勢下各個課程對學生的要求。
3 影響同伴互助學習展開的不利因素分析
目前，在英、美等國同伴互助學習理論日益豐富完善，并被系統性地應用于教學實踐中。如，英國Bour-nemouth University 自 2001 年起歷時三年，在實踐中不斷總結和改進本校的同伴互助學習計劃。其相關成果如同伴互助學習模式具有不唯一性和可變性等特點，驗證并拓展了已有的同伴互助學習理論。（Capstick, Fleming,2011:1-17）然而在國內，從宏觀上來看，關于同伴互助學習領域的研究起步晚，研究課題較為分散，系統化理論研究和實踐相對匱乏。從微觀層面來看，同伴互助學習的實施面臨著針對具體教學環境的理論研究和實踐缺失的問題。例如，迄今尚未形成中外合作辦學中同伴互助學習模式的本土化理論，未曾系統展開中外合作辦學中的同伴互助學習計劃。這是在我校中外辦學中開展同伴互助學習所要面對的首要不利因素。
Capstick 曾提出在實施同伴互助學習中需要“教師群體信服同伴互助學習的重要價值，并積極參與其中”（Capstick, Fleming, 2011:2）。此外，英國BournemouthUniversity 在改進本校同伴互助學習計劃中得出：教師對同伴互助學習的了解、認可和一定形式的干預是該計劃改革成功的條件之一。（Capstick, Fleming, 2011:1-17）然而在國內高等教育領域，教師群體對同伴互助學習的基本理論認識相對不足，給學生在同伴互助學習中提供指導的能力有限。左璜和黃甫全曾提到，教學機構可根據教學的實際需要，開發基于同伴互助學習成果的教師培訓課程。（左璜、黃甫全，2010:57）我們可以以此為著眼點，開展相應的教師培訓課程來提高教師在同伴互助學習這一特定領域的基本素質。然而在現實中，中外合作辦學領域尚未有相關教師培訓課程的開發，這極大限制了教師素質的有效提升。教師在同伴互助學習中所起到作用也將非常為有限。概括來說，基本理論的欠缺和培訓體制的缺失是在我校中外辦學中開展同伴互助學習的另一大不利因素。
另外，根據實際教學經驗筆者發現，在聽力課程中系統地實踐同伴互助學習也面臨著一些其他不利因素。首先，大一學生聽力基礎普遍薄弱。這在很大程度上限制了學生學習能動性的發揮，同伴互助學習的效率從而會受到影響。其次，依賴教師講解、被動接受知識成為學生固有的學習方式。而且短時間內，該學習方式不可能被徹底扭轉。這不利于建立同伴間互助協作的學習關系。再次，學生在聽力學習中自信度低。經常性的自我否定降低了學生間相互分享所獲取信息的可能性。
綜上所述，多種因素制約著同伴互助學習的順利展開。而一些不利因素，如培訓體制的缺失、被動的學習方式等并不能在短期內得到有效改變。因而，目前在中外合作辦學中系統性地展開同伴互助學習是不切實際的。不利因素的存在不是我們放棄的理由，而是激發我們前進的動力。目前，我們可以從基礎教學改革做起，在逐步探索改革道路的同時深化理論研究，逐漸形成適合中外合作辦學實際情況的同伴互助學習理論和模式。以下筆者將結合聽力教學的實際情況，介紹在同伴互助學習理論指導下進行的聽力教學改革嘗試，期待為日后同伴互助學習的順利展開打下一定的基礎。
4 聽力教學改革嘗試
通過上文對同伴互助學習理論的分析，我們了解到同伴互助學習是以學生間協作學習關系為基礎，能夠促進學生認知主動性形成的學習活動。該學習活動的開展以學生為主體，以學生的主動認知為核心。在教學改革嘗試中，我們應該逐步轉變教學方法，扭轉學生的學習方式。為此，我們要做到尊重學生的主體地位，引導學生發揮主觀能動性，進而降低學生對教師的依賴程度，最終使教師的角色由傳授者漸變為學業指導者。以此為著眼點，在教學實踐中我們嘗試轉變傳統的“教師放音，教師釋義”的教學方法，逐步融入以學生自主聽力為主、教師指導為輔的聽力教學活動。其中以A/B分享聽力和填空排序兩種活動較為典型。
4.1 A/B 分享聽力
A/B 分享聽力是一種以學生獲取的信息差來激發學生學習主動性的聽力教學活動。其基本操作方法如下：首先，基于某一具體題目的相關音頻被切分成A、B兩段（在實際操作中需確保兩段音頻難易度相當）。答案出處和干擾信息分別存在于A、B兩段音頻當中；其次，相鄰兩列的同學在語音系統中同時聽取不同音頻；再次，相鄰兩位同學分享、討論自己所聽音頻信息，進而排除干擾，找到正確答案。如一方不能夠提供有效信息，則另一方有權聽取對方的音頻，并向對方提供幫助。如雙方都不能提供有效信息，則可加入周圍其他同學。此外，在活動準備期，教師要預測學生可能存在的聽力困難，并積極尋求對策；活動進行中，教師整體監控，選擇性地參與學生討論，了解學生的理解程度，以便提供適時的指導；活動結束后，教師引導學生進行總結，如語言知識點等。在實際教學中，這種信息差成為學生尋求正確答案的動力。為在討論中達成一致，學生愿意主動反復聽取指定音頻。在問題解決權交到在學生手中的同時，教師則成功退居指導者的位置。
4.2填空排序
填空排序是針對聽力篇幅較長的練習展開的教學活動。其基本操作方法如下:在活動準備期，教師找出聽力段落中的若干關鍵句，并以文字的形式將每句話呈現在單獨的紙條上，同時移除句中核心詞匯。一組關鍵句(亂序)為一份完整的紙質材料。另外，教師還需記錄每個關鍵句在音頻中出現的時間范圍(該范圍可適當擴大，以包含關鍵句的前后兩句話)，以及準備若干與丟失核心詞發音相近的單詞�；顒悠陂g，學生自由結合，兩人一組為單位領取紙質材料。在共同聽力的基礎上，學生將句子補充完整并整理排序。教師根據學生的實際完成情況，適時提供相應指導。如排序出現問題，則提供排序失誤句的時間范圍，由學生自主糾正;如核心詞匯出現問題，則提供一組發音相近的單詞，由學生辨別。
活動結束后，學生結合自己手中的關鍵句和音頻，討論該聽力段落的大致內容。在實際教學中，填空排序降低了長篇幅聽力練習的難度，學生成就感因此上升，其進行反復聽力的主動性得到提高。基于小組的共同聽力，促使學生協作學習，培養了他們獨立解決問題的能力。在活動中，學生成為問題解決的主體，教師僅僅起到了輔助作用。
4.3李生助教
上文中提及同伴指導是同伴互助學習的重要展開形式之一。它通過以教促學的方式，來深化學生認知，促使其鞏固、內化學科知識。但是目前我們還不具備展開同伴互助學習的條件，那么我們又應該如何為學生創造講授的機會呢?為此，在聽力教學改革中，我們嘗試融入學生助教這一角色，把講解的機會交給學生，改變由教師一人“壟斷講授”的傳統教學模式。現將學生助教的選拔、培訓、課堂參與等具體情況介紹如下:
4.3.1學生助教的'選拔
學生助教以班級為單位，在自愿參加的基礎上進行選拔。每班選拔人數不限。參與者兩人一組(抽簽決定)，相互講解各自所準備的語言知識點或語言現象。在此過程中，教師通過觀察來評判講授者的思路是否清晰、語言是否精簡。一方講解結束后，教師以提問的形式來判斷另一方是否理解對方所授內容。如果講解者思路清晰，能夠運用簡潔的語言使對方理解其所講內容即為合格。
4.3.2助教培訓
合格者需參加以下兩種培訓，入職培訓和課前培訓。入職培訓由聽力教研室成員共同承擔，在教法、自我學習、課堂管理等方面對學生進行培訓。課前培訓則由任課教師單獨完成，僅面向各班本周值班助教(助教以周為單位，四人一組，實施輪班制)。課前培訓主要圍繞具體的授課流程展開，其中包含了對助教所需語言知識和助教任務分配的簡介，以及教師對各環節中疑難點的預測。在實際操作中，教師應該避免把課前培訓變為對本周授課內容的提前講解。助教了解授課流程和其主要任務，并能夠在教師引導下自我完善知識體系中的缺失部分是進行課前培訓的主要目的。另外，鑒于學生提出需要時間吸收培訓內容，課前培訓的開展時間為任課教師每周第一次聽力課的前兩天。
4.3.3講解
助教在課堂講解中的參與是多方位的。首先，助教參與小組活動的講解和總結。活動期間，教師整體監控，四位助教適時加入到多個小組中，幫助同學們排除影響活動順利進行的語言障礙。在實踐中我們發現，有時學生存在的疑問或困難超出了我們的預測范圍，其所提問題隨機性強，因而助教不能提供有效指引和解釋的情況時有存在。所以在活動結束后，助教需要各自總結所指導小組普遍存在的問題和相應的解決方案，并分別向全班反饋。教師選擇性地處理助教沒能有效講解的問題。其次，助教也會參與到課堂知識點的講解中來。教師負責講解知識點的核心部分，助教則負責知識點的擴展和補充。例如，教師講解音頻中back up作為“支持”的用法，助教們依次講解出back up作為“備份”“倒車”等的含義和用法。由于每節課的知識點可以提前預知和準備，所以助教們都能夠進行有效地講解。最后，教師負責總結該詞組的所有含義和用法。
經過實踐的檢驗，融入學生助教講解的授課模式讓聽力的教與學變得更為有效。從教學的角度來看，助教的總結和反饋使教師能夠及時、詳細地了解學生聽力的難點，以及學生對新知識的掌握情況。這是日后教師選擇聽力材料、制定教學方案和設計聽力活動的重要參考。從學習的角度來看，學生助教的自主學習積極性很高，且對所教內容記憶深刻。在學期結束時，他們能夠構建較為完整的知識框架，并幫助同學們進行有效地復習。此外，相對教師與學生而言，助教與學生的地位更相近。學生在課堂中樂于向助教提問，敢于和助教進行辯論，雙方在辯論中積極探索，尋求正確答案。這比傳統的教師參與講解更能激發學生的探索欲和調動學生學習聽力的主動性。
新生事物的不足能夠在實踐檢驗中不斷暴露出來。我們注意到，學生助教的采用僅使少部分學生有了“教”的機會，但大多數學生都未能參與到講解中來。據此，在聽力課上，我們加入了“我用微課來上課”的環節。學生以宿舍為單位，以微課視頻的方式向全班同學講解教師所布置的內容。此外，在教學實踐中教師們發現，部分學生逐漸顯示出對助教這一角色的興趣，并表示有意愿成為一名學生助教。為了滿足這些同學的需求，每學期的助教人選由固定不便更改為定期更新。同時，我們采用以老帶新的方法對新成員實行培訓。當然，通過教學實踐的不斷檢驗，學生助教參與講解的授課模式將會展現出一些其他不足。這是挑戰也是契機。相信我們能夠認清不足，不斷完善該授課模式，使之在聽力教學中發揮更大的積極作用。
5結語
通過上述聽力教學改革嘗試，同伴互助學習模式所需求的自主學習習慣、協作學習習慣以及互教學習習慣逐步在學生群體中培養起來。教師對同伴互助學習理論的認識不斷深化，實踐應用經驗也不斷豐富。需要注意的是，現階段的聽力教學改革嘗試只是部分同伴互助學習理論與教學實際情況相結合的階段性產物。同伴互助學習的展開仍然受到了諸如本土化理論缺失和培訓體制缺失等不利因素的影響。然而我們仍將繼續推進同伴互助學習理論指導下的聽力教學改革，并在實踐中深化理論研究、總結經驗教訓，尋找種種限制因素的最佳解決方案，期待為同伴互助學習模式在中外合作辦學下的聽力教學中順利展開打下基礎。
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