文學理論課程中的原典閱讀

文學理論課程中的原典閱讀

　　最能體現學生的閱讀、思考效果的是學生在課堂里、在研討會上、在筆談中的表現。那么，文學理論課程中如何進行原典閱讀呢?

　　文學理論是我國20世紀50年代以來普通高校中國語言文學專業本科生必修的基礎理論課程。文學理論是一門思考文學普遍問題的人文學科，以文學的具體概念、范疇、原理以及相關的科學方法為研究對象;以哲學方法論為總的方法論指導，從宏觀層面和理論高度闡明文學的特點、屬性、規律，發掘文學所呈現的人生體驗、價值追求;以具體的作家、作品、文學現象為批評實踐對象，對具體的文本做出具有一定普遍性的概括。文學理論課程主要的教學目標是培養學生成為具有高度審美與文化素質和實際應用能力的文學專業人才。

　　文學理論的研究對象和研究方法決定了其比其他中國語言文學專業的必修課程更具概括性、抽象性和思辨性的特征;再加上作為一門公認的基礎學科，又往往設置在低年級，所以文學理論課程的教學出現了許多困難。“理論”是艱澀的，是灰色的，但“灰色的理論”面向的是敏感的、多彩的教師與學生，如何讓文學理論課程煥發出獨有的魅力，發揮出獨有的作用是每一個與之相關的教師、學生都應該思考的問題。

　　一、文學理論課程的困境

　　目前文學理論課程面臨的典型問題是：在教學方面，教師照本宣科地將概念、范疇、原理、特點、屬性、規律等直接灌輸給學生，使原本豐富、多元的課程簡單化、單一化;在學習方面，學生跟著教材、教師亦步亦趨，死記硬背，沒有養成自主閱讀、思考和實踐的習慣，也沒有培養和提高自主閱讀、思考和實踐的能力。

　　多年以前，吳曉東向大學文學教師提問：“什么是文學的意義和價值?我們自己所理解的文學到底是怎樣的?我們究竟應該給學生什么樣的文學教育?我們究竟讓學生從我們的講授中獲得什么?”[1]這些確實是每一位在文學院從事文學理論課程教學的教師都不得不思考的問題。薛毅曾經不無憂心地提到：“文學教育在文學之上，建立了一套頑固、強大的闡釋體系。

　　它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學的聯系隔開了，它取代了文學，在我們這個精神已經極度匱乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。”[2]作為一門基礎的、具有“指導”意義的課程，“隔開”學生與“文學”的聯系，讓“文學教育”取代“文學”是文學理論課程最不應該獲得的結果，也是文學理論課程教師最不應該期待的結果。如果說接近文學、回歸文學是文學理論課程的應有之義，那么，原典閱讀理所當然應該成為文學理論課程的應有之實。

　　二、文學理論課程缺乏原典閱讀的原因

　　造成當下文學理論課程缺乏原典閱讀的原因是多方面的，最重要的一點是不管是教師還是學生，都把全部的注意力放在了，或者說將大部分的注意力放在了“教材”上，而忽視了最重要的、“教材”的源頭——“原典”。學科和課程的性質決定了文學理論課程的教材必然以概念、范疇、原理、特點、屬性、規律為其主要內容，但這并不意味著教師教學、學生學習的只是教材——教材中的內容。

　　對于文學理論這門課程而言，所謂原典，是指提出了與文學相關的某種觀點、發現與文學相關的某種原理、闡明與文學相關的某種范疇、詮釋與文學相關的某種概念等的具有原創意義的經典文本。比如對于《人間詞話》，“原典”指的是王國維先生的作品，而不是指經過后人注釋、闡發之后的各種注本、讀本、選本——當然借助注本、讀本、選本可以幫助理解原典，這是另外一個話題，暫且擱置。

　　在文學理論課程的教學過程中，對原典閱讀的缺乏，首先在于教師方面。目前普通高校對教師設置的評價體系普遍具有科研重于教學的特點，于是教師們往往將心力都傾注在科研當中，或者說是科研論文的撰寫當中，同時教學活動被當成了“額外的”不得不應付的工作。在這種情況下，照本宣科、滿堂灌成了最便捷的“應付”方式。對原典，教師或者是不讀，或者是只專注于自己研究的閱讀，沒有將原典納入自己的教學活動當中。

　　教師的研究應該在教學過程中發揮其以研促教、以研立教的積極意義——這也許也是評價體系中將“科研”列為考核重要內容的原因，但是事實卻往往與愿望相違背，造成了當下不盡如人意的狀況。毫無疑問，沒有對文學理論的原典進行廣泛、深入地閱讀與思考的文學理論課程的教授，是多么的貧乏、無趣，除了死氣沉沉地從教材搬來的“知識點”，教師還能給學生提供什么呢?

　　目前的學生面臨的誘惑實在是太多了，網絡游戲、移動社交、社團活動、勤工儉學……比閱讀原典更具有吸引力，不少學生的業余時間是在這些活動中完全或大部分的消耗掉的。另外，在就業形勢的影響下，不少學生對中國語言文學專業的就業前景態度消極，而情愿將精力放在學習或輔修容易找到報酬較高的專業上。

　　于是，當進入要求相當閱讀數量與質量——可能是所有中國語言文學專業中閱讀要求最廣泛、最深入，具有相當綜合性、理論性的文學理論課程的學習時，“不適”，甚至是“強烈的不適”立刻成了大多數學生的體會。更加令人擔憂的是，面對遇到的困難，不少學生選擇的不是積極的態度，不是努力勤奮地廣泛、深入閱讀、思考那些“難懂”的原典，而是選擇了最熟悉的、從小學就使用的辦法——死記硬背教材的條條框框，于是造成了惡性循環：越背越覺得枯燥乏味，越枯燥乏味越覺得不得不背。這樣的學習方式，除了換來一個可能只能讓自己覺得還看得過去的分數之外，實在對個人的能力提高沒有任何的益處。

　　三、文學理論課程對原典閱讀的方式

　　教師和學生是文學理論課程得以展開的主體，要走出文學理論課程遇到的困境，將原典閱讀引入課程教學過程，就需要教師和學生雙方共同投入努力。

　　就教師而言，自身對原典的深入閱讀與深入思考是不言而喻的必需。然后，是在上述基礎上，清醒意識到自己作為一名“教師”在教學過程中的角色：教師不僅是傳授知識與技能，更重要的是啟發、引導學生學會獨立的閱讀與思考，以及運用自己閱讀與思考的成果解決實際問題，這也就類似于孔子所說的：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”[3]如果說傳授“知識”與“技能”可以借助教材來實現，那么，啟發、引導獨立的閱讀與思考并由此形成相關的能力則需要回到教材的源頭——原典。在將原典引入文學理論課程的教學過程中，教師該怎么辦呢?

　　在原典的選擇上，首先，還是要考慮孔子曾經提到的“因材施教”。教師需要對授課學生的知識儲備有一個充分的了解，根據學生的狀況選擇合適的原典。也許當下學生最現實的狀況是閱讀量少、閱讀面窄、閱讀程度膚淺，這一方面是因為文學理論課程常常被設置在一年級或在二年級(最晚)，這個階段的學生大部分剛剛才有了閱讀的意識，剛剛進入廣泛閱讀階段，另一方面也是因為近年來消遣化、快餐化社會閱讀氛圍的影響，自律、自主能力不強的學生深受其害。對這樣的學生，教師不能一開始就選擇極其艱深、晦澀的原典，而應該從相對簡單易懂的原典開始，引導學生開始閱讀。例如，學習后殖民主義文學理論后，讓學生閱讀愛德華·賽義德的《東方學》就不合適。

　　這是一本厚厚的專著，涉及歷史、地理、語言學、文學等等龐雜的知識、學科，讓學生馬上讀懂這樣的原典顯然不合理，相較之下，佳亞特里·斯皮瓦克的《三個女性的文本和一個帝國主義》這篇文章要簡短得多，并且，它主要是依托著名的小說《簡·愛》展開論述的，學生閱讀、理解起來要容易一些。其次，從容易開始，并不意味著原地踏步，而是要有不斷提高的意識與作為，教師要循序漸進地引導學生擴大、加深閱讀的數量與質量。

　　如前述的“后殖民主義文學理論”的例子，學生讀完佳亞特里·斯皮瓦克的《三個女性的文本和一個帝國主義》，對后殖民主義文學理論有了大概的認識、理解之后，教師應該引導學生進一步閱讀愛德華·賽義德的《東方學》以及他的其他作品，并逐漸擴大至弗朗茲·法農的《黑皮膚，白面具》或其他作家的作品。只有閱讀數量和質量有了保證，才能對進一步思考的展開、對解決能力的培養奠定堅實的基礎。

　　除了引導學生閱讀原典，教師還要為學生創造合適的環境，鼓勵學生勇于獨立思考，發表個人見解，與老師、同學互相切磋、琢磨。學生對原典閱讀的效果，需要通過一定的形式來檢驗，當然檢驗的形式應該是多樣的：教師的課堂提問是一種，師生共同參與的討論會也是很好的一種方式。教師在討論會上一方面通過表述自己的立場、態度、觀點給學生做出可供參考的示范，另一方面在“每個人都要發言”的研討會上，教師可以更加仔細、具體地觀察、傾聽每個學生的陳述，及時發現每個學生獨特的閃光點或不足之處，進而加以具有針對性的合理的引導，這對學生個人而言，是其獲得知識、培養能力十分有效的推動。和討論會相似的，教師也可鼓勵學生撰寫比較正式的論文或傳遞不那么正式的讀后感，師生之間、同學之間展開筆談。筆談較研討會的好處在于，因為是通過書寫的形式，所以有更多的空間加以考慮和表述。

　　在多樣化的檢驗形式中，文學理論課程的成績不應該只看期末考試的卷面成績，而應該將學生在課堂回答、研討會、筆談等過程中的表現考慮進來，甚至可以有所傾斜——比起考試，課堂回答、研討會、筆談顯然對學生各方面素質的要求更高。

　　就學生而言，首先要做的是克服畏難的心理，以積極主動的態度對待原典。原典，正如前文界定的，具有“原”的特征——它要比介紹性、普及性的教材要艱深，作者運思的推進、行文的表述都更復雜曲折，這對于即使是有所積累的讀者而言都是極大的挑戰，更不用說剛剛入門的學生了。

　　可是，不積跬步無以至千里，如果把艱深的原典當作一種千里之外的“誘惑”，那么，有志于學習的學生應該帶著信心堅定地邁出第一步。閱讀原典的過程除了愉快的有所得，必然也會遇到困難，遇到不解，甚至百思不得其解，但是，那也應該被看作是刺激前進的動力，不應該被假想的阻礙嚇倒。

　　對于閱讀的原典的選擇，學生可以考慮閱讀教師推薦的具體篇目，也可以根據自己的閱讀情況有所選擇甚至另有選擇——實際上，學生的獨立思考的過程，在他選擇閱讀什么樣的原典，怎樣去閱讀這些原典的時候已經開始了。當然，最能體現學生的閱讀、思考效果的是學生在課堂里、在研討會上、在筆談中的表現。

　　所以，就教師而言，應該給學生充分的空間，包括閱讀原典篇目選擇的空間，也包括閱讀原典方法使用的空間，更包括表達個人思考、見解的空間;就學生而言，不僅應該積極閱讀教師推薦的原典，更應該在教師推薦的基礎上有所擴展、深化，并盡可能地通過各種渠道表達自己的思考、見解，與老師、同學相互切磋——獨立的思考是學生應該培養的一種能力，清楚的表達自己的思考、見解也是學生應該培養的一種能力，同樣，傾聽、了解別人的思考、見解更是學生需要培養的一種能力。

　　四、閱讀原典對文學理論課程的意義

　　正如前述已經提到的，文學理論課程主要的教學目標是培養學生的素質，將閱讀原典引入文學理論課程的目的自然也是培養學生相關的文學素質。

　　首先，閱讀原典，是在當下浮躁的閱讀氣氛中，學生學習沉潛心思、專注閱讀的一種磨練心志的有效方式。其次，通過對原典的閱讀，學生不僅可以掌握結論性的知識，更可以學習學術先輩思考、論述的方法。再次，從原典閱讀到以各種方式表達自己的閱讀所得的過程，也是學生學習獨立閱讀、有條理思考、清晰表述個人觀點的過程，這個過程不僅是學術知識的積累，更是個人心智、實踐能力的鍛煉過程。

　　雅斯貝爾斯在那本著名的《什么是教育》中提出大學教育的任務有四項：“第一是研究、教學和專業知識課程;第二是教育與培養;第三是生命的精神交往;第四是學術。”[4]作為高等教育中國語言文學專業必修的課程之一的文學理論課程顯然應該也將雅思貝爾斯所提到的四項任務作為課程的重要任務，將原典閱讀引入課程過程是完成上述四項任務十分值得一試的方法。

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