外語環境和二語環境對語言發展的影響及其對對外漢語教學的啟

關于外語環境和二語環境對語言發展的影響及其對對外漢語教學的啟

　　一、環境差異對學習者語言發展的影響

　　行為主義心理學家巴甫洛夫曾經做過一個關于狗的條件反射的心理實驗，該實驗證明刺激和反應之間的聯系可以使有機體習得新的技能、知識。這些心理學的結論后來被廣泛地應用于語言學，特別是外語教學方面，用以談論外界環境對于有機體（學習者）的影響。雖然在日后的發展中語言學家喬姆斯基提出的語言習得機制似乎說明語言是二語學習者們內部自身的機制，但是本文認為仍然不能忽視環境對于二語學習者的影響。

　　上述問題中的環境應該要考慮兩個方面，一是社會語言環境，二是課堂語言環境。因為我們在平時生活交際時所處的環境與課堂學習的環境有很多不同之處，比如交際對象、交際內容等的差異。所以我們在分析外語環境和二語環境對學習者的影響時首先應該明確我們所說的環境到底是指什么，本文認為在此談論的外語環境和二語環境均包括社會和課堂的環境。

　　第一，二語環境相對于外語環境而言，能夠給語言學習者提供更多的學習時間。這些學習者在二語環境中，無論在課堂上還是社會生活里接觸的語言大多都是目的語，因此在這種情況下目的語的輸入是非常多的。這種長時間全方面的接觸目的語顯然對于掌握目標語言有一定的益處。現在，很多學校也提倡在非目的語環境中的沉浸式學習。沉浸式外語培訓模式的理論根據是在一個相對封閉的環境中，要求學生衣食住行全方位、全時間段只能使用目標語言，從而阻斷母語的干擾，在短時間內形成目標語言的思維習慣，達到靈活運用該語言的目的①。這種做法其實就是默認了二語環境在時間上給予學習者的可能性。

　　第二，二語環境相對于外語環境而言，能夠給二語習得者給予更多的實踐、交流的機會。語言最大的功能就是用來交際，如果我們學習一種語言，而不會用這種語言溝通交流，那么可以說這種學習是失敗的。語言環境可以有很多分類，其中一種就是交際性環境和非交際性環境的分類。交際性語言環境是指交際雙方（或多方）共同參與、就一定話題展開真實交際的語言環境，語言活動的方式主要為聽和說，體現語言輸入和輸出的即時互動②。非交際性語言環境是指無交際對象參與、學習者在課外自主接觸語音、聲像或書面語言材料，開展自主學習的語言環境，其語言活動形式主要為聽、看、讀，體現語言信息的輸入和貯存③。當學習者處于一種交際環境時，他的交際對象可能有同學、老師、社會成員。通常來說，二語環境能夠給語言學習者提供以上三者交際對象，而外語環境只能給學習者提供前兩種交際對象。不僅如此，二語環境還能給學習者提供更多的非交際性環境，比如可能學習者走出校園，在二語環境的社會中看到一些自己曾經在課堂上學過的內容，無意識地鞏固了這部分的內容，從而加深了自己對語言知識的理解。

　　第三，二語環境相對于外語環境而言，可能更容易給學習者帶來心理上的影響，從而影響他的語言學習。首先是文化沖擊，這是每一位來到異國他鄉的學習者都會經歷的現象，但是有些學習者會很快調整自己并適應二語環境，有些學習者則難以適應甚至選擇離開目的語環境。其次，不同的語言環境背景下可能會讓二語學習者產生不一樣的語言習得動機，從而影響語言學習。加德納把動機分為融入型動機和工具型動機，他認為擁有融入型動機的人更容易達到學習目的。二語學習者來到目的語環境，他切身體會到目的語的文化，這可能與他想象中的情景一樣美好，這時他可能具有較高的學習動機從而更樂于學習語言，但是也可能與他想象中的情景完全相反，這時他的學習動機可能會削弱，產生抗拒學習目標語言的行為。由此環境的不同可能會影響學習者的學習動機，進一步改變他的語言發展情況。最后是環境對于心理方面的記憶力也有影響，從而影響學習者的語言發展。艾賓斯基的遺忘曲線告訴我們學習者在記憶某個知識之后如果不復習，很快就會遺忘，但是如果在短時間內重現當時記憶過的知識，那么這部分內容將會不容易遺忘。在二語環境中，由于有龐大的社會語言背景作為支撐，學習者很容易在其環境中重現自己記憶過的目的語知識。例如，漢語教師在課堂上教授過學生“蘋果”的讀音，學生去水果店買蘋果時，就會無意間加強了學習者對“蘋果”這個事物的認識，從而記住了這個單詞。而這種無意間的強化在外語環境中則較難獲得。這是不同環境對二語習得者記憶方面的影響，也是對其語言發展的間接影響。

　　第四，環境對于學習者語言發展側重點的影響。如果回顧中國人學習英語時的情景，我們會發現，英語教學通常都是先教語法知識再學習對話。但是如果我們仔細研究兒童習得母語的狀況，就會發現幼齡兒童是在實際交流中習得母語，后來再慢慢學會關于母語的語法，這個發現似乎與當今的語言教學大相徑庭。在外語環境中，教學者一般更側重語法知識的講練，而在二語環境中似乎更看重語用的訓練。這就造成了學習者語言發展的側重點的不同。

　　第五，環境對于學習者語言學習方式的影響。由于非目的語環境的一些制約，學習者習得第二語言時往往采用閱讀式、聽講式和間接體驗式為主的學習方式。他們通過看書、教師講授等間接方式了解目的語以及目的語文化，這批學習者的二語認知是在間接知識的基礎上構建起來的，也就是說，如果我們把目的語的準確知識叫做“第一手知識”，書本、教師傳授的目的語知識叫做“第二手知識”，這批學習者自己建構的則是“第三手知識”。但是在二語環境下，他們的學習方式卻更加直接明了。由于學生獲得直接體驗的機會很多，他們往往能根據自己看見的、聽見的目的語知識構建起經過自己加工的“第二手知識”，這會使學習者掌握的目的語知識更接近真實的目標語言。

　　二、在對外漢語教學中的啟示

　　上文中，我們已經討論了環境差異對于二語學習者語言發展的影響，綜合看來，我們認為，對于二語習得者而言，也許二語環境更加適合開展語言學習行為。近年來在對外漢語教學中出現的明德模式、沉浸式教學等教學模式也體現出我們對于環境給二語學習者帶來影響的肯定。

　　如果學習者能夠身處二語環境中開展學習活動，那是再好不過。但是，如果由于某些因素的限制，學習者已經處在外語環境中進行學習活動，那么在這種條件下，對外漢語教師也可以想一些措施，主動改善環境，盡可能幫助語言學習者習得第二語言。

　　首先，我們可以精心布置班級環境，使整個班級充滿目標語言的因素，比如布置一些對聯、掛畫、剪紙等。行為主義歷來強調學習是外界環境刺激產生的反應，對外漢語教師人為地制造一些目的語因素，讓學生受到環境潛移默化的影響，從而間接推動二語學習者的語言發展。

　　其次，對外漢語教師還可以采用沉浸式的教學方法對學生進行語言強化，避免學生因為對母語的過度依賴而影響二語習得。我們知道，沉浸式教學起源于加拿大，這種教學模式的開展需要以二語學習者付出一段很長的學習時間作為基礎，且要求從學習者從幼年就開始目的語的學習，有時對于對外漢語教師而言，似乎并不容易做到這樣至少長達幾年的教學模式，不過，短期強化訓練還是可以做到的。就像美國明德學院早前提出的明德模式，他們利用暑期讓自己的學生在學校人為構建的環境中進行目的語的短期強化培訓，盡可能避免母語對學生的影響，也曾取得過較好的成績和效果。因此，創建人工語言環境有時未嘗不是一種可以嘗試的教學方法。

　　再次，在課程設置方面，對外漢語教師可以人為增加外語環境中的課程時間。對于第二語言學習者來說，外語環境本身沒有二語環境那么多的優勢，他們沒有那么多的時間接觸目的語，因此在可能的情況下，對外漢語教師可以增加外語環境中的課堂學習時間，同時考慮技能學習和文化學習的結合。除此之外，教師還可以多鼓勵外語環境中的學生之間多用目的語溝通交流，少用母語等等。不過值得注意的是，單純機械地增加課堂時間可能會給學生更多的學習壓力，教師在進行課程設置的時候還應考慮學生的興趣。

　　根據上文的簡單分析，語言環境對于第二語言學習的重要性不言而喻，因此，在二語教學發展的過程中也據此不斷產生新的理論和模式，從而深深地影響著各地的二語教學。我們期待著有更多更好的探索最終致力于對外漢語教學實踐中。

　　注釋：

　�、汆嚶�英：《語言環境對二語習得的影響及對策探究》，《英語廣場（下旬刊）》2013年第11期。

　　②沙宗元：《課外語言環境對留學生漢語習得的作用和影響》，《合肥師范學院學報》2009年第4期。

　�、凵匙谠�：《課外語言環境對留學生漢語習得的作用和影響》，《合肥師范學院學報》2009年第4期。

　　參考文獻：

　　[1]鄧曼英語言環境對二語習得的影響及對策探究[M].英語廣場（下旬刊），2013（11）.

　　[2]沙宗元.課外語言環境對留學生漢語習得的作用和影響[J].合肥師范學院學報，2009（4）.

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