淺析小學應用題教學中的知識遷移
摘要 ：應用題教學是小學數學教學中的一個重點，而對于學生來說卻是學習中的一個難點，隨著年級的升高學生感覺愈強烈。如何突出應用題教學這一重點，特別是突破學生解決應用題問題的這一難點，一直以來是教師不斷研究和探討的問題。在數學教學中教師要積極引導學生把握原有知識與新知識之間的相互作用的規律，溝通新、舊知識間的聯系，構建知識結構網絡，實現知識遷移。用這把“萬能”的鑰匙，打開解決數學應用題的大門，提高學生解決數學應用題的能力。
關鍵詞：小學教學 應用題教學知識遷移
數學應用題教學是小學數學教學中的重點和難點，數學應用題的形式是千變萬化的，教學方法也不盡相同。因此，在教學中，教師要積極引導學生構建知識結構網絡，把握原有知識與新知識之間的相互作用的規律，溝通新、舊知識間的聯系，實現知識遷移。所謂知識遷移就是將所學知識應用到新的情境、解決新的問題。它包含對新情境的感知和處理，舊知識與新情境的鏈接，對新問題的認知和解決方法等層次，提高解決應用題的能力。那么，在應用題教學中，如何進行知識遷移呢？
一、設疑轉化
思起于疑，設疑正是為了使學生對問題產生疑問，學生有了“疑”，就會產生求知欲，思維積極性就開始形成。通過緊扣課題布陣設疑， “制造”懸念，步步深入，引發他們的思考想象，充分調動他們的主觀能動性，使他們在新鮮有趣的求知欲的推動下獲得新知。
1、以舊引新
在講授新知識時，設置一個與新知識有關的問題，形成知識鏈接，做到新題不新，學生在原有認知水平的基礎上，使新知識平穩過渡。例如教學工程問題時，不妨避其而言它，先設計這樣一道應用題：修一條長30千米公路，甲工程隊獨干15天完成，乙工程隊獨干30天完成，兩隊合干需幾天完成？學生很容易列出算式：30÷（30÷15+30÷30）。教師由此提出：把題中的“長30千米”去掉，這個問題該怎樣解答呢？讓學生觀察其算式，“如果把算式中的‘30’ 換成‘1’，其結果又會怎樣呢？”學生們帶著疑問試著解答，積極地去探討、交流，得出結論：答案一樣。教師釋疑：一般的工程問題中的工作總量不直接給出，解題時通常把工作總量看作單位“1”。通過一步步的啟發、引導，很抽象的工程問題便迎刃而解。雖然知識結構與原有知識有所不同，但是知識間的聯系非常密切。
2、留有“余味”
對于課堂教學內容的重點、難點和有關結論性的知識,讓學生通過觀察、思考、討論，必要時給予點撥，讓學生自己得出結論。教師的職責是提供材料和創設情境, 留有“余味”，給學生以想象的空間。例如，在學習《圓柱的體積》之后，設計這樣一道思考題：科學家發現了一塊猶如鵝卵石般大小的隕石，求它的體積。學生們對這個問題似乎感到與所學內容沒有多大聯系，因為這塊隕石是不規則的。對此學生們興趣濃厚，各抒己見，自主探究，優秀生能很快得出答案：把隕石放進圓柱形的杯子里，再放滿水，當取出隕石后下降了的水的體積就是隕石的體積，間接的求出隕石的體積。設計這樣一道思考題，不僅僅是一種簡單的知識變通，而是讓學生把新學的知識與舊有的知識聯系起來,納人原有的認知結構，實現了知識遷移。
二、數形結合
由于小學生抽象思維能力較差，具體思維能力占主導地位。正如原蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說“教會學生把圖畫出來，其用意就在于保證由具體思維向抽象思維過渡�！睉妙}教學中最忌諱的是“審題定題型，解題套方法”的固定模式。這不利于學生的智力開發，有礙于學生分析問題和解決問題能力的培養。數形結合就是讓學生借助于直觀和操作，開拓解題思路，使其經歷抽象→具體→抽象的思維過程，幫助學生由具體思維過渡到抽象思維。
1、畫線段圖
畫線段圖是把應用題中抽象的數量關系直觀化、具體化，這符合小學生思維發展特點，可以說適用于小學階段的中、高年級的數學教學。借助于線段圖，不但能拓寬學生的'解題思路，而且還能達到啟發引導學生尋求解決問題的多種有效途徑的教學目的。例如 “非洲大陸的面積是3000萬平方千米，非洲的面積比北美洲大 ，北美洲的面積是多少萬平方千米？”。假如根據已知求單位“1”用除法計算的解題套路，讓學生去機械的記憶，事實上學得快，忘得也快。
學生通過直觀的線段圖可以看出：
（1）當把北美洲面積看作單位“1”時，非洲面積就是北美洲的（1+ ），求平均一份是多少，列式：3000÷（1+ ）=2100（萬平方千米）；
�。�2）當把非洲面積看作單位“1”時，北美洲面積則相當于非洲的 ，列式為3000× =2100（萬平方千米）。這樣，學生擺脫了僵化的套題型的束縛，思路廣闊，解法靈活，有利于學生由具體思維向抽象思維過渡。
2、“實驗法”
“實驗法”是由教師提出要研習的對象或問題，學生在教師的指導下運用某些具體材料進行實驗、探索，在學生頭腦中架起一座由感性認識到理性認識的橋梁，找出對象的性質或問題的答案的教學方法。
小學生接受知識主要是從具體形象開始的，而幾何形體的外在形象具有相對獨立的特征。“實驗法”既可以發展學生的感知能力，又能獲得一定的直接知識。例如思考題：一根圓柱形木料長2米，沿著與底面平行的方向把它分成兩部分，這時表面積增加了6.28平方米，這根木料原來的體積是多少立方米？課前，讓學生們準備好一根胡蘿卜或黃瓜，削成圓柱形。解題時讓學生按照題中的要求去做，并認真地去觀察、思考，從中發現增加了的面積就是兩個圓橫截面面積，也就是圓柱的底面積，由此得出圓柱的體積。如果只是“紙上談兵”，學生單維的感官感知，那么對問題的認識只能停留在表面現象上，答案是很難想象出來的。
數形結合能夠把抽象的應用題中數量關系形象化、具體化，使學生能“看得見，摸得著”。因此， 學生對枯燥的數學應用題產生興趣，對疑難問題不會感到畏懼，會積極主動地參與到認識和研習中去，尋求解決問題的辦法。
三、練習題的設計
學生理解新知識，鞏固新知識，形成技能，需要有一個練習的過程，也就是在理解知識的基礎上，通過練習，建立學習定勢。
1、因人而異
學生的思維能力參差不齊，因此在設計練習時，練習的內容不能搞一刀切，改變過去的“一課一題一練習”的傳統模式，力求做到練習有梯度。學困生作定量的基礎題，中等生做綜合題，優秀生做難度較大的題，讓每個學生都有一種“跳一跳就能摸得到”的成就感。即使是同一題，要求也有不同的，學困生采用一般解法，優秀生要求用不同的方法解。例如某校五（一）班有男生25人，比女生人數多 ，女生有多少人？學困生能得出：25÷（1+ ），教師適時加以點撥，學生們的思維活躍起來，絕大多數學生又列出了四種算式：① 25÷（1+4）×4（先求出每份是多少人）
�、� 25× （把男生數看作“1”）
③ 25-25×
�、� 25÷ -25 （把總人數看作“1”）
因此，教師在設計練習題時要考慮學生思維能力的差異，堅持“因才施教”，使每個學生的思維能力都能得到培養并在原有水平上得到提高。
2、自主探究
每當進行完一節應用題課之后安排一節應用題研習課，也就是學生在課外準備好的應用題問題，拿到課堂上來，對帶有共性的問題進行討論、研究。教師走下講臺，鼓勵學生走上講臺，讓學生成為學習的主人。在自由、民主、寬松、和諧的學習氛圍中，師生互動，合作交流，一起探討學習中的疑難問題。學生能自己解決的問題自己解決，對那些難度較大的大多數學生解決感到困難的問題，教師加以點撥。通過這樣一個平臺，讓每一名學生都有展示自己的機會，培養學生自主探究學習的能力，不斷體驗成功的愉悅，這才是真正意義上的“知識遷移”！
實踐證明，數學教學中知識遷移的效果是受教師教學方法制約的，好的教學方法能使學生的知識得到廣泛的遷移，不恰當的教學方法則難以實現，靈活多樣的教學方法才是提高學生學習水平和能力的根本保證！
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