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對現代語文教育的重心位移的方向分析
現代語文教育受語言學研究狀況的內在制約。語言學界一般認為,20世紀西方語言學的發展大致以五六十年代為界線,20世紀五六十年代以前,主要是對語言結構系統進行靜態研究,屬于索緒爾語言學的延伸,20世紀五六十年代以后,開始超越索緒爾語言學,轉向對語言使用的研究。①受西方語言學的影響,前期,我國語言學界為語文教育提供的語言教學知識,總體上屬于靜態的語言知識體系;而后期(特別是八十年代后),語言學界有可能為語文教育提供更多有關語言使用的言語知識。20世紀90年代以來,隨著心理語言學、社會語言學、認知語言學和神經語言學等新興學科的發展,人們對語言現象進行更為深入和系統的研究,不再局限于語言本身, 還涉及語言與人(生理、心理和文化等因素)、語言與社會等的超復雜、動態關聯。受上述影響,現代語文教育從1902年設科以來,隨著語言變革,先后發生了三次重心位移,呈現波浪式發展態勢:20世紀前半葉,從文言文教學向白話文教學運動;20世紀后半葉,從語言教學向言語教學運動;21世紀初,從言語學科中心教學開始邁向言語生命智慧教育②。言語生命智慧教育需要掙脫學科中心本位偏狹的工具實用理性,致力于打通“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”的內在關聯,在大開放、大綜合和全程互動的真實言語情境中培育生命智慧,真正體現全面育人的教育觀。
一、20世紀前期,從文言文教學到白話文教學——語言分科教學的確立(略)
二、20世紀后期,從語言教學轉向言語教學——語文學科中心本位的形成
(一)語言教學轉向言語教學的興起——“雙基”目標的提出
20世紀50年代中期,我國語言學界開展了關于語言與言語問題的激烈論爭,并逐步轉向言語理論研究;20世紀80年代以后,言語研究迅速發展起來,形成了語用學、篇章語言學、言語交際學、心理語言學以及認知語言學等眾多新興學科。
隨著言語研究的轉向,有學者提出語文教學不屬于語言教學,而是言語教學。1961年12月3日,《文匯報》發表社論《試論語文教學的目的任務》,社論指出:“語文教學的目的任務應當是:使學生正確、熟練地掌握與運用祖國的語言文字,培養與提高學生的閱讀和表達能力。”1963年5月,教育部頒布的《全日制(十二年制)中學語文教學大綱(草案)》集中體現了這種觀念。當時,語文教育界出現了狠抓基礎知識教學和基本技能訓練的熱潮。從一定意義上說,“雙基”教學觀念的盛行,即意味著語文能力核心地位的逐漸形成,這標志著語文教學的重心開始從語言教學轉向言語教學③。
20世紀八九十年代,語文教育界開始對言語教育進行理論闡發。李維鼎說:“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’,而是‘言語’……定位于‘言語’,在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發,我歸納不出‘性質’,卻概括了語文學科的三條功能,即‘廣泛的社會應用功能、深刻的個體移情功能和突出的全面性基礎功能’……語文學科設置目的就在于發揮這些功能。”⑤1995年,李維鼎進一步提出語文本性即“言意互轉”的觀點⑥。20世紀90年代,洪鎮濤從區分“學習語言”與“研究語言”兩種教學取向出發,認為“語文教學中還存在著一個長期性全局性的失誤”,即以“研究語言”的教學取向取代“學習語言”的取向,他提出要加強語感教學⑦,建立一個新的語文教學體系。⑧21世紀初,李海林出版了《言語教學論》,從學理上建構了言語教學論體系,這是迄今為止對這個問題最有深度的研究著作。總之,無論是“言意互轉”,還是語感教學,都圍繞著言語教學來展開。
(二)語言教學轉向言語教學的確立——言語技能訓練體系的建構
改革開放以后,言語教學獲得進一步發展,主要表現為以言語知識體系、言語技能訓練體系及語文思維訓練體系為主要內容的教學改革逐漸達到高潮。
1.動態言語知識體系的建構
張志公晚年意識到靜態語言知識的局限性,提出建立一門溝通語言學基礎知識、基礎理論與語言應用之間的過渡性橋梁學科的構想,并于20世紀90年代初在首都師范大學講授“漢語辭章學”,這是語文學科探索動態言語知識體系的先聲。20世紀90年代,莊文中建構了中學言語教學體系,即初中、高中語言基礎知識教學體系,初中、高中語言基本能力教學體系,“規范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運用的基本方法。⑨2000年,雷良啟、余應源先生從言語交往教育的角度,吸收當代語言學的適用理論,建構語文教學科學化的言語知識體系,提出一套以言語知識為綱、為縱的線索,以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設想,列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結構知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統的理論指導下,完整地列出了一個適合語文教學需要的知識清單, 有著重要的意義”(11)。
2.言語技能訓練體系的建構
20世紀七八十年代是言語技能訓練的高潮期,不少語文教學改革家都在積極探索、建構言語技能訓練體系,如,錢夢龍的“三主四式”導讀訓練體系,魏書生的“六步教學法”,劉胐胐的作文三級訓練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓練項目,即語言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發展到從言語訓練與思維訓練相結合的角度來建構教學序列。1992年和1996年的語文教學大綱集中體現了這個時期的語文教學思想,即以語文知識為基礎,以技能訓練為主線,以語文能力為核心,彰顯語文教學的工具理性。
(三)言語中心本位教學的意義與隱憂
英國的皮特·科德在《應用語言學導論》一書中,將語言教學的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關于語言的知識”(或者說“培養的是使用語言的人”和培養“語言學家”,“能用語言講話的人”和“談論這種語言的人”)這樣兩種取向。(14)語文教學的重心從“語言教學”轉向“言語教學”,強調語文教學從“教給他們關于語言的知識”轉向“培養的是使用語言的人”,由此將高校語言學專業的教育目標與中小學語文學科的教育目標嚴格區分。這對明確中小學語文教學的性質及目的有重要意義,即意味著現代語文教學的科學化前進了一大步。
然而,對于言語技能訓練體系的教育價值,語文教學界也有不同看法。正如陳鐘梁所說:“這種科學化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經驗和修養的高層次教師中,大多持懷疑的態度”,“他們認為,課堂不僅是學生獲得知識的場所,也是學生體驗人生的地方。學生總是伴隨著他特有的經歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學是一門社會性、實踐性很強的學科,不能不重視學生的非智力因素;而這些因素恰好是教學目標很難概括進去的。他們從自己長期以來學語文和教語文的切身經歷中證實了愛因斯坦的一句名言:‘熱愛是最好的老師’,語文教學改革的首要任務不是去尋找某個模式,而是去研究如何擺脫束縛學生自由發展的那個部分”(15)。
總之,以言語為本位的學科教學,無論是語感中心說還是語文技能訓練主體論,都是以追求科學、高效地培養學生的語文能力為根本旨趣,以探索一條最有效的教學程序為努力方向,落腳點在言語實踐的對外功能。這種語文教學具有強烈的功利主義特征,容易忽視學生的興趣與情感培育,容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育,容易犧牲學生的自由精神和創造潛力。從根本上說,以言語功能教學為重心的語文教學,屬于語文學科中心取向。由于過于強化語文教育的功利化傾向,言語技能訓練容易滑入技術化甚至機械化的泥淖。片面追求語言的工具性價值,必然導致語言的工具理性與價值理性的失衡,從而致使人文精神在語文教學中被嚴重弱化,甚至缺席。陳鐘梁曾預計:“現代語文教學發展的趨勢,很可能是科學主義思想與人文主義思想的結合,指導改革開創一個新的局面,以實現語文教學科學的藝術化與語文教學藝術的科學化。”(16)
三、21世紀初,從語文學科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發展
言語生命智慧教育,落腳點在“言語人”的培養,需要超越學科中心本位,從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發展,體現以人為本的教育理念。
(一)對言語生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細致、深刻的理論闡述(17),此處僅就言語生命智慧教育談談筆者的理解。我們常說,語言是人類文化的重要載體,是人類文化的重要組成部分,那么,語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語活動的前提是什么?筆者認為是人的感性生命�；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認為語言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨到的、極有個性的,只有他才有的領悟。當語言中有這種獨到的‘所云’時,語言就有了生命”;“‘所云’并非說理,而是一種作者心靈深處的聲音,它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時,海德格爾又強調“語言是人類一切存在的棲身之所(The House of Being),人類無法走出語言,語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的話強調人無法擺脫語言,稱語言為‘語言的監牢’ (The Prison House of Language)”(19)。
由上可知,人的感性生命與語言的關系是互動、統一的,德里達在《書寫與歧異》一書中說:“詩人在體驗著自由的時候,發現他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來,他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面,人生命的獨特性及其天然的精神創造力是言語創造的先天條件,給予語言以獨特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力,是言語實踐的基本動力源泉,沒有健旺的生命力,就不可能有強烈的言語欲求,也難有鮮活的言語表現。此外,人的生命先天具有的一些范疇如時間和空間,也是建構言語世界基本秩序的必要條件。另一方面,語言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發首創精神開始,不以促進這種精神而結束,那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”(21)。可見, 言語生命智慧總是體現為在社會動態情境中,人的感悟生命創造與言語陳規、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態和辯證關系。失去生命獨特內涵的言語,“如聚群匠共畫一壁,非復藝術,不過一絕無生命之粉本而已”(22)�？梢�,言語生命智慧教育,需要在具體的文化情境中,通過適切的言語實踐形式,將人潛在的生命特性誘導并培育出來,在順應語言規范的基礎上,將人的生命能量合理釋放,從而達到“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”之間全面互動、和諧發展的自由狀態。言語生命智慧教育的過程,是教師和學生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程;是主體間的生命體驗和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育,更關注語文教育內在的人文特質,更貼近語言與人的本質聯系;在維護社會基本言語秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創造力,鼓勵學生去開創更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育,超越了學科中心,是真正屬于人的自由教育,真正面向未來的教育。
(二)言語生命智慧教育的早期探索
1.言語生命智慧教育萌發的背景——語文教育與人文精神的討論
隨著過度的言語技能訓練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現,人們開始對語文教育中的科學主義進行反思。20世紀“80年代中期,上海市教育局教研室陳鐘梁等學者提出語文教學中涉及的許多內容具有感悟性、模糊性等特點,因此在建構語文教學內容體系時,要充分考慮學生的智力背景和語言的文化底蘊等因素;(23)。
《北京文學》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學語文教育所寫的三篇文章,引發了關于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認為: “我覺得我們的語文教育應該給孩子以夢,給孩子一個‘精神的底子’。這也是一個語文教師的責任。”(24)楊東平認為:“中學語文教學的種種問題,一言以蔽之,是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學,乃至變為一種應試訓練。”(25)通過那次討論, 人們逐漸認識到語文與教育自身固有的人文屬性,體會到語文教育與培養人的內在關聯和意蘊。從而使語文教學的工具理性與價值理性趨向動態平衡,這促進了言語生命智慧教育的萌發。
2.言語生命智慧教育萌發的標志——“語文素養”取代“語文能力”的核心地位
2001年7月頒發的全日制義務教育《語文課程標準》第一次明確使用“語文素養”一詞,并將“語文素養”作為語文課程與教學的總目標與核心理念,擠兌了 “語文能力”的核心地位,開始淡化訓練,淡化語法知識(26),突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀,注重為學生的個性與創造力發展服務。
語文素養作為一個未成熟的概念,其內在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來,語文素養是以感性的生命活動為依托,以學生素養發展為導向,以漢語言符號為線索,在與自然現象和精神世界相涉的主體活動中表現出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養、審美情趣以及個性情感意志的有機統一;是以言語理解與言語表現為形式,在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發展起來的綜合素養。語文素養將自我的感性生命與自然世界、社會生活通過漢語言符號牽連起來,已經超越了學科中心本位的局限,開始轉向言語生命智慧教育。
正如王森然所言:“因為人類一切智識經驗的供給,全靠語言文字的傳達,因此如個人情緒與情操的培育,意志的建設與鍛煉,信仰的基礎,總之人格訓練與修養不能不有賴于此。”(27)人作為符號動物(28),語言符號的掌握是人自身發展的本質需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說:“語言是人類的自然本性”, “我們在世界上見到的唯有說話的人,對另一個人說話的人,并且,正是語言教導我們如何定義人本身”,“所有這些語言的特點,其非物質性、象征功能、發音機制以及它具有內容這一事實,都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”,“人在語言中并且通過語言自立為主體。因為,實際上,唯有語言在其作為存在的現實中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可見,真正的語文素養教育,是學生主體的內涵和境界獲得完善與提升的基本方式;真正的語文教育,必然給學生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內在本質力量的培育與提升具有特殊的價值,這是任何學科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應然追求,是語言工具觀與語言存在觀的融合統一。
(三)對言語生命智慧教育深入發展的思考
語文新課程改革已推行十年,最大的成果是創新了語文課程理念,同時也暴露出一些嚴重問題,如,教學實踐層面忽視繼承已有的教學改革成果;配合課程改革整體推進的過程中,忽視了彰顯語文學科的實踐個性,顯現出弱化語文教學科學化的思想傾向;語文教育一定程度上脫離“語言、言語”,片面追求人文內涵,片面追求文化熏陶,游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外,偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發展談幾點思考。
1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關聯
從學校語文教育的視角來看,言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發展起來的,離開語言文字、言語實踐來談言語生命智慧,就違背了現代語文教育發展的基本規律。
從上文可知,現代語文教育是從文言文教學(泛語文教育)發展到白話文教學(語言分科教育),再從言語教育(學科中心)邁向言語生命智慧教育(以人的發展為本位),從而逐漸建構起“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”綜合一體的能動網絡結構。這個能動的網絡結構,需要整合文言文教學、白話文教學以及言語教育的各種有益資源,從而給學生提供豐富、開放的歷史文化語境,以漢語言文字及其應用為抓手,以感性生命為依托,來幫助學生感悟漢語文化世界;通過主體間心靈的感觸與交流,實現能力鍛煉與精神提升的統一、言語能力與精神境界的共生。由此可見,言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內在關聯,絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動本身,只是在新的教育目標之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動以新的價值關系。如今,人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺及動力源泉,在真實社會情境中相互促進、相互交融,錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性,開掘人的言語想象力與言語創造力,在解放人的過程中培育學生的言語智慧。
2.言語生命智慧教育必然需要堅守語文教育的主體特性和獨立品格
在語言教育、言語教育發展階段,語文學科一直沒有獲得應有的主體地位,表現為過于強調適應社會變化等外在因素,外在驅動力異常強大,而內在驅動力顯得極為微弱,總體上屬于社會本位教育。這就造成一個弊端,即前一階段還沒有發展成熟,在外力的驅動和逼迫下又進入下一階段的發展,從而遺留一系列問題,嚴重制約語文學科的健康發展。如,語文學科盡管已經經過語言教育、言語教育的發展階段,但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性,自覺承擔教育使命的前提下,堅守語文教育的主體地位,加強學科內部建設,優化學科的結構與功能,逐漸形成自身的優良教育品格。
3.言語生命智慧教育以人的發展為旨歸,必然需要學生本位的教育
言語生命智慧教育是“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”綜合一體的能動網絡結構,其中,學生的生命是這個網絡結構的基本動力源泉。這客觀上要求語文教育為學生的言語個性和言語創造性提供更為自由、廣闊的空間,因為沒有教育自由就不會有自由的生命成長,也不會有言語智慧的生成。然而,百年來整個語文教學流程基本上都是由教師(依附于外在社會規約)掌控的,學生是集體被教育者。學生本位的教育,首先需要從教師的“教”本位轉向學生的“學”本位。 21世紀初推行的新課程改革,堅持以人為本的理念,為“學”本位的確立提供了更多的可能性。學生本位的教育還需要在新的價值高度來重新建構語文教育的運轉秩序,這對語文教師提出了更高的要求。
4.言語生命智慧教育以人的發展為旨歸,必然需要以高品質文化為根底
語文教育屬于橫斷面學科,和其他眾多學科和社會生活相關聯,不可畫地為牢,關起門來搞建設,必然需要有廣度。沒有廣度的語文,不足以開拓學生的視野。語文教育關涉人性的養成,需要有深度。沒有深度的語文,不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育,需要有高度。沒有高度的語文,不足以引領、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文,不足以吸引學生,展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質素融匯統一,才能奠定語文教育的高品質文化,引導學生借助言語實踐的形式,在高品位的語言文化海洋里自由暢游,陶冶心靈,涵養人性;敲打語言,熔鑄能力,在體驗感悟、背誦積累的過程中,由吸納走向表現,從而幫助學生逐漸實現言語生命智慧。
注釋:
�、倨萦甏�.現代語言學的特點和發展趨勢[M].上海:上海教育出版社,2005:209.
�、陉愮娏涸凇镀诖�:語文教育的第三次轉變》(《語文學習》,1996,(9))中曾提出語文教育已經歷了兩次轉變:第一次是20世紀初,從“文學型教育” 轉變為“文字—語言型教育”;第二次是改革開放后十多年,從“文字—語言型教育”轉變為“語言—思維型教育”。他期待第三次轉變,即轉向“語言—人的發展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
③筆者認為,雖然在20世紀上半葉,也開始注重語言應用功能,可那個時候受語言研究所限制,還處于靜態語言學階段,不可能提供動態言語知識,所以那一時期的語文教學還只能停留在語言教學階段。20世紀后半葉,語言學界開始由靜態語言研究向動態言語研究轉向,這為語文的言語教學提供了可能性。
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�、蘩罹S鼎于2000年7月出版了《語文言意論》,對言意互轉進行了深入探討。
⑦王尚文于1995年出版了《語感論》,2000年7月出版了《語感論》(修訂本),對語感教學進行了深度研究。
�、嗪殒倽�.是學習語言,還是研究語言?——淺論語文教學中的一個誤區[J].中學語文,1993,(5).
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(21)轉引自鄭敏.世紀末的回顧:漢語語言變革與中國新詩創作[J]文學評論,1993,(3).
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(24)(25)王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京:教育科學出版社,1998:60、39.
(26)筆者認為,必要的語言知識、技能訓練對語言能力的發展還是需要的,關鍵是語言知識的積極掌握,要有利于改善感性生命的直覺經驗,有助于靈活運用。此處屬于矯枉過正。
(27)王森然.中國國文教學概論[M]上海:商務印書館,1929:4.
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