論語文教育中“大文學教育”的實施

時間：2024-08-08 18:19:10 語言文學畢業論文我要投稿

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論語文教育中“大文學教育”的實施

　　“大文學教育”目的的達成, “大文學教育”教學內容的實現,最終都必須通過“大文學教育”的實施來完成�！按笪膶W教育”的理論框架形成后,如何在整個語文教學過程中實現“大文學教育”便成為最主要的問題。因此,這里我們對“大文學教育”的實施作較為詳細的論述。

論語文教育中“大文學教育”的實施

　　3.1 “大文學教育”實施的主要模式

　　探討“大文學教育”的主要模式，并非是用某一種僵化的固定模式去衡量教學，而是主張教師在遵循一定原則的基礎上，結合自己的特點，全面繼承優秀的教學方法，創造出既適合自己，又適合學生的教學模式，使“大文學教育”能夠更加有序地展開。

　　“大文學教育”我們認為主要要突出其形象性、情景性、情感性，因此，其教學模式，我們認為主要有形象化教學、情境教學、情感教學等，盡管這諸多方法在具體實施過程中各有特色，但其中共性的、原則性的東西是值得我們去認真學習和思考的。下面，我們從“大文學教育”的角度就這三種教學模式作簡要的闡述。

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　　形象化教學是通過審美媒介的鮮活形象來感染學生。美國教育家布魯納曾說過：“任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童�！� 〔27〕這里所謂“理智上忠實的形式”主要是指適合學生認知特點的鮮明生動的形象。學生的思維過程總是在“生動的、形象的表象的基礎上來進行”〔28〕的。學生接受知識往往從具體的形象開始，因此，教師要善于運用形象直觀的教學方法，把知識講得生動具體、有血有肉，給學生以如臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感。教師可借助多種藝術形式（詩歌、繪畫、音樂、戲曲、電影、電視等）去啟導學生思維和想象，要使語言、手勢、板書、教具等各種教學手段密切配合，以增強教學的形象性和直觀度，使教學盡量做到：枯燥的條文生動化，抽象的概念形象化，簡單的結論充實化，靜止的畫面動態化。

　　有心理學的研究成果表明，人通過視覺獲取的信息約占大腦獲取信息的85%。要想使大腦興奮中心遠離疲勞“波谷區”，必須發揮視覺捕捉形象的優勢。因此，教師在教學中可利用圖示、板書、錄像等手段增強刺激物的強度，協同各種感官，使教學過程變得生動具體、形象直觀。例如，《荷塘月色》是一篇優美的散文，但由于學生對“舞女的裙”、“凝碧的波痕”、“籠著輕紗的夢”、“光與影有著和諧的旋律”等形象感到費解，造成了思路的阻滯，因而難以進入意境。這時，教師如果調動一些藝術手法，以鮮明的形象系列和豐富的表象運動來復現這些難懂語句的審美內涵，實現形象與思維的有效對接，就能使學生順利進入意境，并享受學習中的不盡愉悅。

　　②情境教學

　　情境教學是通過對一定事件的形象描述或模擬，設置一定的環境氛圍，以激發學生的情感和思維，使學生產生身臨其境的逼真感，從而達到一定教育目的的教學方法。

　　情境教學借助豐富形象的感染、真切情感的體驗和潛在智慧的啟迪，使學生的審美需求得以滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅必然喚起其豐富的審美情感。這時，學生就很容易將自己的情感移入所感知的教育教學內容中的人、物、事件或景物上，從而加深他們對教育教學內容的情感體驗。這種伴隨著情感體驗的認知活動，比缺乏情感體驗的認知活動要豐富得多、深刻得多。因此，在語文教學實踐中，教師要創設審美情境，以美、趣、智的特點縮短教學內容與學生之間的距離。在通常情況下，教學內容與學生既有時間距離，也有空間距離，加之教師枯燥無味的分析和灌輸，更強化了這種距離感，致使學生感到陌生遙遠，很難激起學習的情緒。情境教學以生動的直觀和語言描述創設各種情境（實體的、推理的、模擬的、想象的、語表的、操作的），再現教材的相關內容和景況，使教學貼近了學生，使其因感受真切而生親切感。在把學生帶入情境之后，再通過情境的強化，即選擇或綜合運用生活的展現、實物的演示、音樂的渲染、圖畫的再現、角色的扮演以及語言的描繪等途徑，使情境作用于學生的多種感官，加深感受。在教師語言提示、描繪、誘導的調節支配下，學生在移情和想象的作用下，就會變語文課文中的“此情此景”為“我情我景”，從而進入“我他同一”、“物情交融”的身臨其境的“心理場”中。這時，學生由“近”感到“真”，由“真”感到“親”，隨著情感體驗的加深和彌散，其審美情感、道德情感也會隨之受到良好的陶冶。

　　例如，上文中提到過的《荷塘月色》，有老師一開始就給學生描繪了一幅“月夜圖”，創設了一個“遍地月華清輝”的特定的審美情境，從而把學生導入一片融融的月色之中：一輪皓月躍出，使山山水水宛如鍍上一層白銀，籠上一層輕紗，顯得恬靜、柔和、神秘而富有詩情畫意。那如盤的明月，如水的月色，皎潔的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉。隨即教師又用“接天蓮葉無限碧，映日荷花別樣紅”等古詩啟開學生的審美心扉，使其心馳神往，情波蕩漾，猶如進入一個荷葉亭亭、荷花艷艷、荷香裊裊的優美境界。學生置身于這種特定的荷塘情境中，帶著一種對荷塘月色美景的憧憬和領略荷塘月夜風光的審美期待，進入文章的情感世界，引起強烈的情感共鳴。而這種情感的共鳴，又可以轉化為學生自覺審美的“催化劑”，使學生產生新的審美追求，主動去探尋文章所構筑的內部世界，領悟文章所營造的美學意境。因此，作為語文教師，應從自然的語文情境的描述中走出來，致力于陶冶性審美情境的創構，以便撥動學生“美感的琴弦”，激發學生學習的興趣。

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　　情感教學即是教師借助一定的教育教學手段，通過激發、調動和滿足學生的情感需要，促進教學活動積極化的過程。教學活動并不是一個師生共同參與的純認知過程，其中的認知過程與情意過程的產生、發展，自始至終都是互相交織、互相影響和相輔相成的。如前蘇聯教育家休金娜指出：“學生的認識活動不應當是枯燥的、毫無熱情的和純理性的，因為認識不僅是對現實的反映，而且也是對待現實的態度。這些態度中包含著個性的情感表現、內心感受以及帶有深刻個性的意向�！� 〔29〕因此，教學實踐中，學生情感反應的性質對教學活動的效果具有重要影響。

　　而情感教學正是為了改變學生在學習過程中情緒情感活動的性質，變消極狀態為積極狀態，最大限度地提高課堂教學效率和學生的學習效率。其本質在于促使學生全身心地投入到教學過程中去，使學習始終保持自覺能動的積極狀態。

　　情感教學最突出的特點是它的感染性。因此課堂教學的情感起動首先是教師要有飽滿的情緒。教師講課時精力充沛、情緒高漲、態度祥和，學生就會受到熏染，產生愉悅振奮的情緒，思維積極，樂于投入到教學活動中去，教學就會出現和諧共振的增力效應；反之，教師上課萎靡不振或冷若冰霜，學生自然也會郁悶恐慌、思維遲鈍，從而影響教學效果。其次，教師還應利用課文的情感因素，努力創造情感教學氛圍，以豐富學生的情感體驗。例如，于漪老師教王愿堅的《七根火柴》，一上課，積蓄在她胸中的感情就像沖出閘門的潮水，縱橫奔流。她說：“火柴在生活中可以說天天用到，看起來是那么微不足道。但是，你們可曾想過，在革命艱苦的年代里，在紅軍行經荒無人煙的草地時，就是這小小的火柴，發出過多少光？放射出多少熱？它具怎樣的價值和意義？我們學的這篇課文，作者就是緊緊扣住火柴，給我們描述了一個動人心弦的故事，譜寫了一曲感人肺腑的悲壯的贊歌。你們將看到在這一曲悲壯的贊歌中，火柴起著怎樣重要的作用�！边@激動人心的語言奠定了悲壯的情感氛圍的基調。然后她引導學生進入課文的具體情境，啟發學生思考本文的主人公是誰，隨著情節分析一步步推向高潮，使課堂教學情感氛圍的創造也一浪浪地推向頂峰。她又抓住人物的語言、動作等剖析瀉染，掀起情感波瀾。如她運用課文中描述的“抖抖索索的手”、“紅紅的火柴頭”、“朱紅的印章”等詞語，引導學生想象如火焰般跳動的形象，進而燃起學生思想感情的火花。

　　當然，情感教學不能僅僅停留在對作品中景物美、形象美等客觀美的表層品賞上，而應引導學生深入發掘課文中的內在美點，揭示作者通過描寫景物美或形象美所體現的那種深層的審美情趣，使學生不僅領略到美，而且深悟到這種美所蘊含的高尚情趣，從而達到凈化學生的心靈和構建其完美人格的目的。

　　關于“大文學教育”實施的主要模式，我們提到了形象化教學、情境教學、情感教學三種主要模式，但是，作為一種新的教學觀，其教學模式的完善還有待語文教育工作者在實踐中探索，并上升到理論的高度，這是一項任重而道遠的工作。

　　3.2 “大文學教育”實施中“課例”教學應遵循的一般步驟

　　探討“大文學教育”的模式主要是從整體上、從宏觀上來考慮語文教學方式，而在微觀的、具體的語文“課例”教學中，“大文學教育”由于追求審美化、文學化的教學過程，因而也需遵循一定的教學步驟，具體來說，主要體現在以下幾方面。

　　1、把握基調，進行美讀

　　古人說：“書讀百遍，其義自見�！碧K軾認為：“三分詩，七分讀耳�！比~圣陶則強調：“美文尤要美讀�！彼麄兌甲⒁獾矫烙谧x的重要�？梢姟白x”是語文教學必不可少的重要一環，而“美讀”則是朗讀的最高境界。因為美讀之聲可明課文之意，動讀者之心，感藝術之美。所以教師要經常范讀，并教給學生朗讀的方法，讓學生學會美讀。在美讀時，要注意諳熟漢語的音律、摸清文章的脈絡、掌握感情的基調。這樣，學生才能在抑揚頓挫，富有節奏，美于旋律的朗讀聲中，領悟課文之理，通曉作者之情，感悟文詞之美�？梢哉f，語文學習的興趣和動力，莫不始于聲情并茂的美讀旋律中。因此，“美文尤要美讀”是“大文學教育”“課例”教學的首要步驟。

　　2、玩味語義、進行美的導游

　　如果說，美讀是以聲取勝，那么，對語義的“玩味”，則重在對語義匠心獨運的實際體驗。語文課本選文大都是名家名篇，其遣詞造句，組段成篇，無不經過千錘百煉，從而形成風格，產生美趣。比如魏巍的語言以鋪排蓄勢見長；魯迅的語言以精煉深沉著稱；朱自清則講究細膩華美；趙樹理追求樸拙平易……可謂篇篇溢彩，字字珠璣。但是，語美只存在于具體的課文，特定的環境。倘對它進行摳挖裁剪，分解離析，便成了殘肢斷手，枯枝敗葉，失去生命的活力。所謂“字不離詞、詞不離句、句不離篇”，講的就是這個道理。所以，在教學中，我們要明白，美的語言決非僅僅是一只漂亮的空殼，它一需表情達意，二需合乎思維邏輯，三需適應交際環境，四需突出文體特征。明白了這些，語文教學才可能真正把學生導入佳境。

　　3、理清脈絡，觀照美的結構

　　在文章學或寫作論中，結構常被比作文章的藍圖。而在具體教學中，結構則是課文內容的具體輪廓及其思路的現實表現。說“輪廓”，是從靜態賞析；說“思路”，是從動態加以體驗。這種賞析和體驗是一種具體實在的交際實踐與教學活動。即一種聯系著內容，緊扣于題旨，而又絕不脫離語言的藝術品鑒與審美觀照。從靜態加以品鑒，美的結構應該是完整而嚴密的；從動態進行觀照，其運動流程則必須是不斷變化而又按一定的規律發展著的。

　　文章內容作為客觀事物的主觀反映及語言載體的靜態表現，其謀篇布局的主觀努力和組織結構的動態發展只有與事物的運動的規律相吻合，并跟語言的線性流程相一致，才能有美可言。因此，品賞美的靜態結構，無論是標題和正文、開頭和結尾、層次和段落，還是過渡與照應，主干和枝葉，詳略與密度等等，都需要從它的內外聯系上加以審視和體察，才能作出玲瓏與恢宏，嚴謹與疏放的審美判斷。同理，觀照美的動態流程，無論它采取的是時空順序還是邏輯順序，也不論你說它“波瀾起伏”還是“直瀉無余”，它都需要線索清楚，語脈分明而符合事物發展的內在規律。只有當學生能夠真正著眼于此的時候，才能感受到它的情節趨向，感情節奏和思想旋律。因此，帶領學生憑借語言，聯系內容而進行清脈理序的結構分析，是感受結構美的關鍵所在。

　　4、神游意境，深入美的底蘊

　　神游意境是對課文內容的領悟。它是通過閱讀得來的。文學是語言藝術，但文學語言無論怎樣繪聲繪色，都不可能像電影一樣把所要表現的事物直接呈現在人們面前。它需要讀者結自己的生活經驗，通過想象和聯想，才能感受到文學形象的具體存在及其生動的表現。但語文教材并不都是文學作品，對文學形象的直觀把握并非文學教學的最終要求。把握形象的目的是進一步認識作品的思想意義，從而培養和提高學生的思維能力及認識水平。

　　文學作品的深層底蘊必須依靠形象來表現；而非文學作品的審美意蘊由于沒有形象作中介，往往直接跟言語形式相契合，所以在論述或說明的過程中，常常借助于事實論據，說明對象的具體直觀性，以及藝術語言的表現力。因而在教學過程中，教師必須和學生一起展開積極的形象思維活動，設法喚起學生日常生活的經驗體會，啟發他們通過想象和聯想，去豐富和填補思想畫面的空白，才能深切感受和發掘出課文的審美意蘊。從而引起共鳴，完成作者和讀者（學生）之間思想感情的交流，使學生的思維能力，認識水平得到相應的提高。[30]

　　3.3 “大文學教育”實施的重點

　　上面我們談到了“大文學教育”實施中“課例”教學應遵循的一般步驟，這主要是從“課例”的整體教學出發考慮的。下面，我們就“大文學教育”實施中“課例”教學的重點進行探討。

　　李廷揚先生在他的美辭論一書中將“語文”定義為美辭，并對語言語美的方方面面進行了較詳細闡述。李廷揚先生的美辭教學并不只局限于文學作品，而是涵括了富有文學色彩的非文學作品，這與我們的“大文學教育”觀在一定程度上是相通的�！按髮W文教育”在“課例”的具體教學中，也應觀照語文美的方方面面，如文章的結構美、旨趣美、意構美等。而今天，我們在這里僅僅主要就“大文學教育”的一個重要方面，即有關文學語言的教學問題作較為詳細的探討。

　　我們提倡的“大文學教學”觀主要是“文學教育”的擴展，將“文學教育”的文體由文學作品向非文學作品的擴展，將“文學教育”的目的擴展至學生語言素養的培養。而進行這一擴展的可行性理由是語文教材中的非文學作品也是極富文學色彩的，其中包含了大量的文學化語言。這樣，非文學作品也歸于了李廷揚先生所說的“美辭”一列，而文學語言豐富成為語文教材中文學作品與非文學作品共同的特點。所以，在“大文學教育”中，有關文學化語言的教學便顯得尤為重要。那么，在“大文學教育”中，如何突出進行文學化語言的教學呢？我們認為，抓住教材中文學化語言的教學應注意以下幾點：

　　3.3.1感受文學化語言所表現出的音樂美

　　漢語由于雙聲、疊韻、疊音、聲調等聲音因素，再輔以音韻、停頓、駢散交錯、長短相間等手段，使其具有了抑揚頓挫，悅耳動聽的獨特的音樂美，使之“誦之如行云流水，聽之如金聲玉振”。以語文教材中魯迅的《紀念劉和珍君》及袁鷹的《井岡山翠竹》的節選為例：

　　a慘象，已使我目不忍視了；流言，尤使我耳不忍聞。我還有什么話可說呢？我懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發，就在沉默中死亡。（魯迅《紀念劉和珍君》）

　　b有道是：天下竹子數不清，井岡山竹子頭一名。

　　是的，當年用自己的血汗保衛過第一個紅色政權的戰士們，誰不記得井岡山的青青翠竹了？大家用它搭過帳篷，用它做過梭鏢，用它當罐盛過水，當碗蒸過飯，用它做過扁擔和吹火筒。在黃洋界和八面山上，還用它擺平過三十里竹釘陣，使多少敵軍魂飛魄散，鬼哭狼嚎；如今，早就不用竹釘當武器了，然而誰又能把它忘懷呢？（袁鷹《井岡山翠竹》

　　這兩個例子，整句和散句，長句和短句有機地結合在一起，整中有散，散中有整，；而且整分長短，散有緊松。語氣上有陳述，有疑問，有感嘆，有判斷，讀來如山間淙淙作響的溪流，急促時一瀉無余，舒緩時平穩迂闊，從而形成了特有的音流旋律，富有了音樂的美感。

　　3.3.2 體味文學化語言中語詞的意蘊美

　　漢語的語詞中蘊涵著漢民族深厚的人文精神，包蘊著中國人的情感體驗和哲理思考。中國人講究含蓄，在創作中便也講究“象外之意”、“弦外之音”。因此，中國詞章，語詞用的不多，但蘊含的意象卻十分豐富，從而使作品的情志容量大、啟發性強。意象還常用比喻和象征的過程，建構詞章姹紫嫣紅的生命力，從而給讀者留下更多想象的空間，進行再造的樂趣。

　　對詞語意蘊美的體味不能脫離具體的語言環境。如王維的詩：“大漠孤煙直，長河落日圓”。教學時直譯為“沙漠上一縷烽煙直直的，黃河背后有落山太陽圓圓的”，這也沒錯，但沒有傳達出意境，失去了詩句的藝術生命力。葉圣陶曾解釋這兩句詩說：“給‘孤煙’加上‘直’字，見得沒有一絲風，當然也沒有風聲，于是更來了寂靜的印象。給‘落日’加上個‘圓’字，并不是說唯有‘落日’才圓，而是說‘落日’掛在地平線上才見得‘圓’。圓圓的一輪‘落日’，不聲不響地襯托在長河背后，這又是多么寂靜的境界��！一個‘直’，一個‘圓’，在圖畫方面說來，都是簡單的線條，和那曠遠荒涼的大漠。長河、孤煙、落日正相配合，構成通體的一致�！盵9]葉老這段話，可為體味詞語意蘊美的范例。再如魯迅的小說《祝�！罚渲袑懙健拔摇焙汀八氖濉痹挷煌稒C，“于是不多久，我便一個人剩在書房里�！敝骷彝粼鲗Α笆！弊趾芨信d趣，他說：“假如要編一本魯迅字典，這個‘剩’字將怎樣注釋呢？除了注明出處，標出紹興話的讀音之外，大概只有這樣寫：剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一會兒，魯迅方發現只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走�！薄纱丝梢�，文字本身并無美丑好壞之分，一個極普通的詞語，只要運用恰切，就能收到平中見奇的藝術效果。

　　3.3.3 體悟文學化語言所表現的意象美

　　按一般來理解，意象由“意”和“象”結合而成�！耙狻敝钢饔^思想感情，“象”指客觀的社會生活與自然萬物。在我們看來，意象既然是主觀與客觀的結合體，那么意象就應該屬于最廣義的“語言”（符號）中的一種“語言”——形象語言[31]。而這種形象語言并不屬于文學作品的專利，在非文學作品中也大量存在。所以，意象不僅存在于文學作品的語言中，也大量存在于非文學作品的語言中。

　　例1：雨后，院里來了一只小麻雀，剛長全了羽毛。它在院里跳，有時飛一下，不過，是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來�？此@么飛了兩三次，我看出來：它并不會飛得再高一些，它的左翅的幾根翎擰在一處，有一根特別長，似乎要脫落下來。我試著往前湊，它跳一跳，可又停住，看著我，小黑豆似的眼睛帶點要親近我又不敢完全信任我的神氣。我想到了：這是一只養熟的鳥，也許是從小便養在籠子里的，所以它不十分怕人�？墒撬淖蟪嵋苍S是被養著它的或是別個孩子給扯壞了，所以它愛人，又不完全信任人。想到這里，我覺得很難過。一只鳥兒失去了翅膀，是多么可憐的事情。這只小鳥兒離了人恐怕不會活，可是人又那么狠心，傷了它的翎羽。它被人毀壞了，可是還想依靠人，多么可憐！它的眼睛里現出進退為難的神情。雖然只是那么小的一只并不美麗的小鳥，它的舉動和表情可露出了十分委屈和為難的樣子。它要保全它那點小小的生命，可不曉得怎樣才能夠保全。它對自己和對人都沒有信心，可寧愿從人那里得到些依靠。它跳一跳，停一停，看著我，又不敢過來。我想拿幾顆飯粒誘它前來，可是又不敢離開它，怕小貓要來撲它。不過看看小貓并沒有在院里，我很快地跑進廚房，抓了幾顆飯粒。誰知我回到院里，小鳥已經不見了。我急忙向外院追去，看見小貓還在影壁前面的花盆邊蹲著。我正想把貓趕走，貓已經發現了小鳥，一撲把它擒住了�？蓱z這嬌慣了的小麻雀，連掙扎都不能掙扎一下，就被貓銜在嘴里，只剩下一條尾巴和一只小爪露在外邊，也不知還有命沒有了！

　　（老舍《小麻雀》）

　　《小麻雀》主要寫“我”為了保護一只受傷的小麻雀，和貓進行周旋、爭奪的故事。從側重于意象之“象”審美的角度，我們從它那“剛長全羽毛”，還不能自由飛翔，只能“在院里跳，有時飛一下，不過是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來”的動作里，已經感覺到了它的嫵媚和可愛。特別是當我們讀到“我試著往前湊，它跳一跳，可又停住了，看著我，小黑豆似的眼眼帶著點要親我又不敢完全信任我的神氣”的時候，它那乖巧而又“委屈”，“進退為難的神情”，更使得這只“并不美麗的小鳥”顯得更加逗人、嫵媚和可愛了。所以，當小貓將它擒住，“銜在嘴里，只剩下一條小尾巴和一只小爪露在外邊”的時候，我們的心也就不能不跟隨作者一齊陡然收緊：“有知還有命沒有了！”

　　由此，當我們把小麻雀這一動物形象與“我”這一人物形象的所有活動有機的聯系在一起，構成一幅完整的圖畫時，那么，這一充滿童心、童趣的生活畫卷，是多么的嫵媚可愛，令人著迷么！

　　本文的寫作時間是1934年，那是一個弱肉強食、殘暴橫行的舊時代。我們知道，老舍是一位具有強烈同情心和正義感的作家。對下層勞動人民和不幸人們寄予極大的同情和關懷。文章生動細膩地描寫了小麻雀的外形、動作和神情。在描寫和議論中，傾注著作者強烈的愛憎感情，讀來楚楚動人。而嫵媚的美辭畫面，籠罩著一層悲涼、哀憐，使人感受到一種心情沉重的意蘊和氛圍。以上是一例“文學意象”的分析，下面舉兩個“科學意象”的例子：

　　例2：沙漠逞強施威，所用的武器是風和沙。風沙的進攻主要有兩種方式。一種可以稱為“游擊戰”�？耧L一起，沙粒隨風飛揚，風愈大、沙的打擊力愈強。春天四五月間禾苗剛出土，正是狂風肆虐的時候。一次大風沙襲擊，可以把幼苗全部打死，甚至連根拔起。沿長城一帶風沙大的地區，農民常常要補種兩三次才能收獲。一種可以稱為“陣地戰”，就是風推動沙丘，緩緩前進。沙丘的高度一般從幾米到幾十米，也有高達一百米以上的。沙丘的前進并不是整體移動的。當風速高達每秒五米以上的時候，沙丘迎風面的沙粒就成批地隨風移動，從沙丘的底部移到頂部，過了頂部，由于風速減弱，就在背風面的坡上落下。所以部分沙粒的移動速度雖然相當快，每天可以移動幾十米到幾十米，可是整個沙丘波浪式地前進，移動速度并不快，每年不過五米到十米。幾個沙丘常常聯在一起，成為沙丘鏈。沙丘的移動雖然慢，可是所到之處，森林全被摧毀，田園被埋葬，城廓變成廢墟。

　�。每蓸E《向沙漠進軍》

　　現實中“風沙”并不美，而是非常可恨、可惡的。然而，“大文學教育”觀下的課例中，我們卻是以極其欣賞的態度和閱讀興趣，帶領學生進入一種美的藝術境界。如例中采用比喻說明的方式，把“風沙”作沙漠向人類進攻的“武器”；把風沙進攻人類的兩種方式比作“游擊戰”和“陣地戰”，從而十分有力地說明了風沙對人類的危害性以及進行治理的必要性。這種“立象（風沙）以盡意（風沙的危害及治理）”，把科學意象描繪得有聲有色，十分壯觀；把科學道理講得深入淺出，令人振聾發聵的說明方式，以及由此而形成的美的意象，才是語文教學的核心和重點。

　　例3：立春過后，大地漸漸從沉睡中蘇醒過來。冰雪融化、草木萌發，各種花次第開放。再過兩個月，燕子翩然歸來。不久，布谷鳥也來了。于是轉入炎熱的夏季，這是植物孕育果實的時期。到了秋天，果實成熟，植物的葉子漸漸變黃，在秋風中簌簌的落下來。北燕南飛，活躍在田間草際的草蟲也都銷聲匿跡。到處呈現一片衰草連天的景象，準備迎接風雪載途的寒冬。在地球上溫帶和亞熱帶區域里，年年如是，周而復始。

　　幾千年來，勞動人民注意了草木枯榮，候鳥去來等自然現象同氣候的關系，據以安排農事，杏花開了，就好象大自然在傳語要趕快耕地；桃花開了，又好像在暗示要趕快種谷子。布谷鳥開始歌唱，勞動人民懂得它在唱什么“阿公阿婆，割麥插禾�！边@樣看來，花香鳥語，草長鶯飛，都是大自然的語言。

　�。ā洞笞匀坏恼Z言》）

　　剛讀第一段，我們就被這嫵媚的自然現象所吸引，還以為這是一篇抒情散文的開頭哩！等讀到第二段，我們才似乎開始意識到一些什么。但它那比喻和擬人的筆法，以及優美的語言表達，仍可能使粗心的讀者繼續把它當作文學作品來解讀。然而，這里所描繪的一切，確確實實是一種地地道道的科學意象——物候學現象。這對于還不了解“物候學”的人來說，也許只有等讀完了全文，才能明白無誤地知道這是一篇科學說明文�？茖W說明文≠文學作品，但“大文學教育”之下，它依然不失為一種藝術，即美的藝術。

　　上面我們分別舉例簡單闡述了文學作品及非文學作品語言所表現出的意象審美形態，從中我們可以看出，在美的觀照下，在“大文學教育”觀里，文學與非文學沒有絕對的藝術界線，它們通過文學化的語言，通過美而得以溝通。

　　3.3.4 感悟文學化語言所體現出的神韻美

　　神韻是中國古典藝術中被列為最高層次的一種審美特征和藝術標準。分開來講，“神”往往與“形”相對，指作品所表現的對象內容及其生動鮮明的精神狀態；“韻”往往與“氣”連用，指藝術內在生命力所呈現出來的某種超凡脫俗的氣度和韻味。[31]

　　例1：

　　念奴嬌赤壁懷古蘇軾

　　大江東去，浪淘盡，千古風流人物。故壘西邊，人道是：三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時多少豪杰。

　　遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應笑我，早生華發。人生如夢，一尊還酹江月。

　　例2：

　　雨霖鈴柳永

　　寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處蘭舟催發。執手相看淚眼，竟無語凝噎。念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。

　　多情自古傷離別，更哪堪冷落清秋節！今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月。此去經年，應是良辰好景虛設�？v有千種風情，更與何人說！

　　這兩首詞，是宋代豪放派和婉約派非常有名的典型例子。

　　同是寫“大江東去”、“千里煙波”，但在蘇軾眼中，注意到的是“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪�！边@是何等的驚心動魄、雄偉壯觀！而在柳永的筆下，感受到的則是“虛設”。顯得多么凄清冷落！前者跟“雄姿英發，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓杰飛煙滅”的“千古風流人物”相對應。盡管詩人自笑多情，早生華發，產生“人生如夢”，徒羨英雄的慨嘆，但周瑜那種少年得志，建功立業，威鎮江東而又英俊瀟灑的儒將風度，不正是作者斗志豪情，英雄夢幻在作品中的精神折射么？后者與“都門帳飲無緒”、“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的離別之人相契合。雖然不涉國事，更無英雄豪氣，卻也滿含“千種風情”，顯得凄切哀傷，十分柔婉動人。

　　神韻不是文學的專利，更非作品中的藝術形象所獨有。而是在其它文體中也可表現出來。

　　例3：好個“友邦人士”！日本帝國主義的兵隊強占了遼吉，炮轟機關，他們不驚詫。阻斷鐵路、追炸客車、捕禁官吏，槍斃人民，他們不驚詫。中國國民zf治下的連年內戰，空前水災，賣兒救窮，砍頭示眾，秘密殺戮，電刑逼供，他們也不驚詫了！

　　好個國民zf政府的“友邦人士”！是些什么東西！

　�。斞浮丁坝寻铙@詫”論》）

　　常言道：“理直氣壯”，“義正辭嚴”。此例針對1931年12月間，愛國學生到南京進行抗日請愿，從而引起“友邦”驚詫，當局鎮壓的事件，用鐵的事實，鋼的邏輯，兼以強烈的感情，斬截的反語，排比的句式，痛加駁斥。表現出一代文化偉人的寶劍鋒和民族魂。其鋒芒所向，魑魅魍魎，卑鄙齷齪，無不原形畢露，展示于天下。而作品所形成的摧枯拉朽之勢，無不來自于作者銳利的政治眼光、鮮明的愛憎感情與民族的浩然正氣。

　　例4：想和做怎樣才能夠連結起來呢？我們常常聽說“從實際出發”這句話，這就是想和做聯系起來的一條路。想的時候要從實際出發，就不能“空想”，必須去接近實際。怎樣才能夠接近實際？當然要觀察。光靠觀察還不夠，還得行動。舉個例子來說，人怎樣學會游泳的呢？光靠觀察各種物體在水中浮沒的現象，光靠觀察魚類和水禽類的動作，那是不夠的。一定要自己跳下水去試驗，一次，兩次，十次地試驗，才學會了游泳。如果只站在水邊，先是一陣子呆看，再發一陣子空想，即使能夠想出一大堆“道理”來，自己還是不會游泳，對于別的游泳的人也沒有好處。這樣想出來的“道理”其實并不算什么道理。真正的道理是在行動中取得經驗，再根據經驗想出來的。而且想出來的道理到底對不對，還得拿行動來證明：行得通的就是對的，行不通的就是錯的。

　　一面做，一面想。做，要靠想為指導；想，要靠做來證明，想和做是緊密聯結在一起的。

　�。êK《想和做》）

　　同樣是擺事實，講道理，但此例就不像例3那樣奔涌峻急，勢不可擋。而是采用設問誘導，聯系生活，舉例證明的方式，輕言細語，娓娓道來。真切明朗地闡述了知和行、想和做，理論聯系實際，實踐出真知這一平凡而又深刻的哲學道理。理直而不氣粗、勢緩而不乏力，深入淺出，如話家常，讀者在不知不覺中卻成了作者的俘虜。透過紙背我們在字里行間所感受到的，是一位飽學深識，侃侃而談的學者風度。

　　關于“大文學教育”中文學語言的教學，我們主要從其表層的音樂美入手，然后再到具體的語詞美，再上升到文學化語言的內蘊美（意象美、神韻美），這樣，從形式到內蘊，逐層深入教學，讓學生深入體會到文學語言魅力，并從中獲得美化語言、駕馭語言的能力，提高他們的語言素養。

　　但作為一種新的觀點，“大文學教育”觀的方方面面都還有待進一步探索、完善。關于“大文學教育”中文學化語言的教學問題，如何挖掘非文學作品中的文學化語言，并很好地將其融入到“課例”的整體教學中，也就是如何在非文學作品的教學中，既突出其中文學化語言的教學，又能將文學化語言的教學與其它的教學任務很好地結合起來，這是一個有待廣大語文教育工作者在教學實踐中探索、完善的問題。

　　結束語

　　語文教育在基礎教育中占有相當重要的地位，而長期以來，語文教學一直處于一種少、慢、差、費的狀態，因此，如何激起學生學習語文的興趣，切實提高語文教學質量和教學效率便成為語文教學中一個很重要的問題。

　　我們以建國以來“文學教育”的發展各階段的特點及其存在的局限性。并在此基礎上提出了“大文學教育”的觀點。我們認為“文學教育”由傳統的文學作品閱讀教學和文學知識教學到突現了閱讀和文學鑒賞教學和學生健全人格的培養，再由此到我們“大文學教育觀”的提出，這是語文教學歷史發展的必然，是我們對語文教育認識，不斷深化的表現�！按笪膶W教育”觀從理論上看，是對整個語文教學觀在新的高度上的重構。盡管它作為一種全新的語文教學理念還存在這種那種不盡完善的地方，但它確實值得我們對它進行探討、實踐。我們堅信，只要我們廣大語文教育工作者在實踐中對“大文學教育”的實施模式、實施步驟、實施重點等相關內容進行不斷的探索，并將其上升到理論的高度，用以來指導我們的語文教學，我們的語文教育將會步入一個新的臺階。

　　注釋：

　　[1]轉引自顧黃初，李杏保. 20世紀前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[2]轉引自顧黃初，李杏保. 20世紀前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[3]陳黎明，林化君二十世紀中國語文教學[M]. 青島：青島海洋大學出版社，2000.259.

　　[4]李杏保，顧黃初. 中國現代語文教育史[M]. 成都：四川教育出版社，1997.254.

　　[5]轉引自顧黃初，李杏保. 20世紀前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[6]轉引自顧黃初，李杏保. 20世紀前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[7]劉征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.217.

　　[8]轉引自曹恒山. 文學教育在素質培養中的作用[J]. 電大教學，2001，（2）：16

　　[9]曹明海. 文學解讀學導論[M]. 北京：人民文學出版社，1997.47.

　　[10]劉國正. 似曾相識燕歸來——中學文學教育的風雨歷程[J]. 課程教材教法，2000，（6）：19

　　[11]劉征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.359.