論高職“說課”重在研究和探討
�。壅撐年P鍵詞］高職教學 說課反思 探究自我 透視
�。壅撐恼�文章指出高職“說課”不僅有別于中小學“說課”一般性的教學活動，而且有別于備課、上課、聽課、評課等教學活動。高職“說課”重在研究、探討，通過教師的反思探究和自我透視，探究教學中存在的問題、積聚教學實踐中的智慧，幫助教師不斷成長，提高教師教學水平。
“說課”并不是僅限于中小學新課程改革的教學活動，它也是常見的一種教學研究活動。隨著高職教學改革的不斷深入，“說課”已被不少高職院校所重視，并在積極實施。目前，不少高職院校已經把“說課”納入到教學研究與課程改革的環節之中。之所以把高職“說課”納入到教學研究，乃至課程建設和改革的環節之中，是因為它有別于中小學“說課”中的教學活動。高職“說課”重在研究、探討，乃至教師的自我反思。從某種意義上說，沒有教師“說課”的“反思探究”，就沒有教師自身的“評判分析”和“自我透視”，更沒有教師自身教學能力的歷練與提升。
自2007年2月以來，浙江育英職業技術學院（以下簡稱“我院”）在全院范圍內開展了“高職課怎么上”的大討論，并組織廣大教師進行了高職課堂教學能力評估，活動分為四個環節，即說課、上課、答辯和評價。四年多來，此項活動在我院已形成熱潮，并取得了較好效果。在此次活動中，筆者參加了67名教師的課堂教學能力評估，作為這次活動的直接參與者，身臨其境，感受頗深。結合我院開展的高職課堂教學能力評估活動，就高職“說課”問題，談一點自己的認識和體會。
一、高職教學“說課”與高職教學備課、上課、聽課、評課
高職教學“說課”是高職教師依據、教學大綱，對教材內容的處理、教學目標的設定、教學過程的設計（教法、學法）、教學環節的安排以及教學重點、難點的設定等內容，用口頭進行分析、闡述和說明，然后由聽者點評與析疑，提出改進意見，再由授課教師修改，它是改進其教學設計的一種教學研究形式和活動，也是一種簡便而有效的教研活動。它與高職教學中的備課、上課、聽課、評課共同構成了高職課堂教學活動，它們之間存在密切聯系，但也有不同之處。
1.高職教學“說課”與高職教學備課。從目的上說，它們都是為了上好一堂課，但側重點又有所不同。備課的重點在于解決課堂教學“教什么”“如何教”的問題，側重于“是什么”層面。而“說課”除此之外，還需回答“我何以這樣教”的問題，側重于“為什么”層面，體現了高職教師在一堂課中的教學思想、教學意圖，即思維內核。
2.高職教學“說課”與高職教學上課。首先，一般地說，“說課”屬于課前教學活動，上課屬于課中教學活動，也就是說，先有“說課”，再來上課（當然不是每節課都進行說課），“說課”是上課的基礎和保證，好的“說課”是一堂課成功的一半，同時，“說課”也能反映一個教師實際的教學水平和教學研究能力；其次，上課屬于課堂教學范疇，重在講述、解疑，讓學生懂、會，掌握知識、學會技能，“說課”屬于教學研究范疇，重在闡述、說明，讓專家、同行了解教師的教學思路，并共同探究，把個人研究和集體研討結合起來，較好地改變了傳統教學中純個體單邊教學的活動方式。
3.高職教學“說課”與高職教學聽課。“說課”與聽課兩種課堂教學活動，在主體、內容和目標上均存在較大差異。由于“說”與“聽”角色的轉化，從“說”被別人“聽”轉到“聽”別人“說”，從被動行為轉為主動行為，這個過程其實能給教師以更多的思考、比較、鑒賞與啟迪，從而汲人之長，補己之短，進而改善教學設計，改進教學方法，提高教學效果。
4.高職教學“說課”與高職教學評課。“說課”屬于課前教學研究活動，評課則屬于課后教學研究活動。“說課”是教師教學的自我分析與反思探究，它是對課堂現象和教學準備情況的說明，屬于事實描述，而評課則是聽課者對上課人的課堂教學情況的價值判斷，是對高職課堂教學實施情況的分析與評判，屬于價值取向。
二、高職教學“說課”的內容
高職教學“說課”說什么？這是高職教師首先要研究和思考的問題。在這個問題上，雖然也有不同看法，但筆者以為如下三個方面內容不能不“說”。
1.說教材。高職教材是高職教學最基本的要素，而高職院校在教材的選用上不同于中小學，一般的采用主講教師自選教材，而非教育部門的行政行為，這是由兩種不同層次教育對象的特點所決定的，也是由兩種不同層次的教育任務所決定的。因此，作為高職教師要認真研究所選用的教材，打破原有教材的結構體系，按照知識結構、技能結構、操作結構等進行梳理，體現高職教學結合、任務驅動和項目導向的課程特色，形成模塊和項目化教學。在此基礎上，圍繞高職知、懂、會、做等教學目標，著重說“教什么”。
2.說教學目標。高職人才培養的目標決定了高職教學的目標就是德、知、懂、會（做）。德是品質目標，德的教育應該與專業教育結合起來，寓育人于教書之中；知、懂是知識目標，以“適度”“夠用”為準；會（做）是技能目標，高職教學是一種技能性很強的教學，掌握一技之長，學會做，這是高職教學最重要的教學目標，通過高職課堂教學，教師要把自己“匠”的能力傳授給學生，使其成為有一技之能“匠”，切忌出現重知識目標，輕技能目標，混同于本科學科性教學和中小學知識性教學。與此同時，在設計教學目標時，教師還應該注意課程教學目標、單元教學目標和課時教學目標之間的邏輯關系，教學目標的設計要恰當合理，既要防止好高騖遠、不切實際，又要防止目標過低、毫無意義。
3.說教學設計。高職課堂教學設計是指高職教師根據自己的教學理念，按照教學規律和教學對象的特點，運用一定的教學方法和手段，完成教學目標，規劃課堂教學全過程諸因素，合理組合制訂實施方案的計劃過程。這是整個高職教學“說課”的核心所在，在說課堂教學設計時，高職“說課”教師不僅要回答“是什么”，更要回答“為什么”，即教學設計的內容是什么？為什么要這樣設計？
高職課堂教學設計要抓住高職教學的三個特征：職業性、應用性和技能性。職業性是高職課程體系的重要特征。以就業為導向，以能力為本位，乃是高職課程設計的課程觀，即以職業崗位（群）所應具有的知識、技能與職業素養為起點，以能力為核心，突出實踐與應用。應用性就是要以崗位工作過程為導向，打破傳統學科體系設計課程的傳統格局，把理論知識和工作過程的實踐行為融合起來，即形成“教、學、做”一體化方案，跳出“三段式”傳統教學模式，推行結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式，實現學習過程與職業崗位的“零距離”。技能性也就是通常所說的職業能力。職業能力可分成三個層次：職業特定能力、行業通用能力和職業核心能力，職業能力形成需要在學中做，在做中學。以上這些內容都是由高職性質和高職課程體系特征所決定的。
三、高職“說課”旨在教師反思探究和自我透視
曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”教學也如此，只教不研，那是教書匠；只研不教，那是空談者。只有邊教邊反思探究，邊教邊自我透視，才能“百尺竿頭，更進一步”。“說課”是教師反思探究和自我透視的途徑，也是教師提高教學水平、幫助教師成長的過程。那么，應該如何反思和透視呢？筆者以為要做到如下幾點：
1.思己之所得。得，即教師教學中的心得、體會、經驗。一堂精心設計的課程凝聚著教師的智慧，“說課”設計的教學安排見之于課堂教學，教師必有所得，有時所得還往往超出教師本人事先預計的教學效果，此時，教師在欣喜之余，切勿不了了之，而應把自己的過人之處和獨具個人教學風格的教學思維或設計記錄下來，如同一名醫生把解決一個又一個疑難病例的成功經驗寫下來，日積月累成為名醫，教師也要把平常每一次教學成功的案例，寫成自己的教學心得體會而成為名師。比如，在課堂教學中，有效的教學方法和手段，成功的案例，教材的處理等。如果不及時利用教學反思去捕捉本教學中產生的“智慧的火花”，便會因時過境遷而煙消云散，其最終必將貽誤教師教學水平的進步與提高。
2.思己之所失。失，即教師教學中的失誤、失敗。教師，尤其是年輕教師，由于主客觀的原因在教學過程中不可避免地會出現這樣或者那樣的失誤、失敗，反思和透視自己課堂教學，總會發現存在一些不足之處，這并不可怕，可怕的是教師對自己的失誤、失敗聽之任之，視而不見。俗話說得好，“失敗乃成功之母”，但是，這個成功是建立在吸取經驗教訓的基礎之上的，沒有對過去失誤、失敗的反思和透視，就不可能有將來的成功。因此，教師在教學過程中一定要認真反思和透視每一次失誤，不斷吸取教訓，經驗，揚長避短，促進自己教學水平的不斷提高。
3.思聽之所評。評，即同行、專家的點評與析疑。一篇好文章是改出來的，而一堂好課也是在不斷接受點評的過程中打造出來的。一篇好文章需要經過反復不斷的修改，才能最后形成，一堂好課也同樣需要同行、專家的多次點評與析疑，才能從中汲取“營養”，從而上好一堂優質課。一名教師如果離開了同行、專家的點評，全憑自己的個量來提高教學水平，不僅要多走彎路，還有可能會形成夜郎自大、自以為是的錯誤傾向，這樣勢必影響自己教學水平的進一步提高。同行、專家的點評是幫助教師實現更好、更快成長的有效途徑，是促進教師不斷提高教學水平的助推器，也是開展“傳、幫、帶”活動的一個重要措施。在實際教學活動中，“一個點評救活一堂課”的教學實例可謂不勝枚舉。課堂教學本身就是一種動態生成的過程，教師要虛心聽取同行、專家的點評、析疑，進行深入反思和不斷修正，把單個主體演的“獨角戲”轉變成多元主體參與的“合唱團”，集同行、專家的共同智慧，實現教學境界的不斷提升。
四、結語
綜上所述，“說課”是推進當前高職教學改革和發展的重要環節，它有別于中小學教學活動中的“說課”，重在于研究和探討。內容設置上，要貫徹以就業為導向，以能力為本位的人才培養目標，體現出高職教學職業性、應用性和技能性的特色。要抓住教學設計這一“說課”重點，不僅要說明教學設計是什么，更要回答為什么。“說課”過程中教師要充分發揚反思探究和自我透視精神，虛心聽取專家、同行的點評，只有這樣才能實現教學能力和教學水平的穩步提高。
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