教育改革過程中守護教育領域的相關策略
一、教育領域作為一種專業領域的存在形態與內在邏輯
在當今時代，中國社會正在發生著深刻的社會轉型，原有的一元化的由政治主導的總體性社會格局早已被打破，日益向著多元化的方向發展，社會結構日趨復雜與合理。在這樣一種整體社會脈絡中，教育領域也日益顯示出多重面相。在當今社會，教育領域既是一種國家領域，也在一定意義上可以看做是一種經濟領域，還是當今社會中的一種重要的公共領域，同時還作為一種專業領域而存在。每一種領域的主導力量、運作邏輯以及與之相應的體制架構方式各不相同，各種不同的導向之間時常會彼此沖突，教育改革需要兼顧教育領域的這種復雜性。
反觀我國自20世紀70年代末以來的教育改革與發展進程，先后經過了強調教育改革與發展的政治導向(改革開放之初強調“教育必須為無產階級政治服務”)、市場導向(20世紀90年代產業化浪潮席卷整個教育領域)、公共社會導向(進入21世紀以來教育的公共性、教育公平、教育的公共治理等問題受到強調)，近年來關于教育領域專業性的導向則逐漸凸顯出來，關于“學校內涵式發展”、“學校去行政化”、“推進教育家辦學”等問題相繼引起關注。
現代教育首先是作為一種國家領域而存在的，體現著鮮明的國家意志，并且由行政權力確保其貫徹實施。在教育領域中，國家權力是一種最重要的影響力量，不僅決定著教育的目的方向，而且掌控著辦學所需的幾乎全部資源，甚至直接決定著學校教育的具體事務。國家教育行政體制的整體架構直接決定著學校教育的日常運作，行政權力的力量遠遠大于公共社會力量及教育自身的專業力量，其影響幾乎滲透到學校教育事務的各個方面，在當前我國社會，學校教育的過度行政架構以及行政權力的官僚作風已經成為制約教育發展的一個重要問題。
教育作為現代社會中的公共事業，在很大程度上不應該被看做是一種經濟領域，經濟領域中的主導性邏輯不應該被應用于教育領域。但在20世紀90年代，很多人確曾試圖運用市場的邏輯來改造同樣處于“計劃體制”中的學校教育體系。有人甚至認為，“現代學校制度應該具有產權清晰、權責明確、政校分開、系統管理的基本特征。確立學校的主體地位，就是使學校成為自主經營、自負盈虧、自我發展和自我約束的法人實體。”①這種觀念將學校所本來應該具有的自主性看做是經濟自主性，而非專業自主性，忽略了現代學校制度是一種“教育制度”而非“經濟制度”，在這種觀念主導下，勢必會產生大量的“企業家辦學”，而非真正的“教育家辦學”。
教育作為現代社會中的公共領域是指，現代社會中的教育事務需要公共社會尤其是利益相關者的自覺參與，通過民主溝通達成共識，而非僅僅由國家及行政權力來決定，也不能淪為經濟性的私人事務(即所謂“教育的私事化”)。社會公共領域的發育與逐步發展壯大是現代社會的基本特征，也是我國自改革開放以來社會結構性變革的一個基本趨勢之一。它在一定意義上擺脫了國家政治與意識形態的直接束縛，而具有相對自主性，現代國家的職能已在相當程度上轉變為維護公共領域的自主運行。當然，教育能否真正成為社會中的公共領域，或者在多大程度上能夠成為公共領域，還要取決于我國公民社會的覺醒程度以及社會治理方式的相應轉變。“治理意味著國家與社會、還有市場以新方式互動，以應付日益增長的社會及其政策議題或問題的復雜性、多樣性和動態性。”②教育作為一種公共領域，意味著公眾對于教育事務的民主參與，意味著教育領域真正成為一個民主開放的領域，而不再是一個直接聽命于上級行政權力或僅作為個人事務的自我封閉的領域，對教育事務的治理需要充分考慮公共領域的存在邏輯。
教育事務不僅是一種公共事務，還是一種專業事務，這意味著教育領域需要基本的專業自主權，這在一定意義上獨立于國家及公共社會的影響與干預，教育領域同時是作為一種專業領域而存在的。嚴格說來，專業領域是公共領域中的一種特殊類型，但在很多方面與一般公共領域不盡相同。與一般公共領域一樣，在專業領域內部需要通過民主的溝通達成共識，需要其成員的自覺主動參與，但專業領域對其成員要有更高的專業要求，這種專業要求需要經過專門學習及長期修煉才能達成，在專業領域內部會形成較為公認的專業權威，而在一般公共領域內部則只會產生公共意見的代言人(公意領袖)。教育領域作為一種專業領域，不管是就從事教育事業來說，還是就對教育事務的外界干預或上級領導來說，都需要具備基本的教育專業素質，這樣一種專業素質需要經過長期的教育實踐及研究積淀才能形成。在當今時代，教育領域的專業性受到越來越多的承認與強調，教育事務不能聽憑外部力量的任意擺布，而是需要有自身的教育立場與信念，需要具備基本的專業自主權。作為一種專業領域，教育領域需要形成較為濃厚的研究氛圍與文化。
當今社會教育領域所日益呈現出的這諸多不同面相及其各自不同價值訴求，使整個教育事務處于持久的張力之中，教育改革過程中的制度設計需要對此有足夠自覺，需要明確每一種力量的作用空間及影響限度，以最大程度上達成有關教育的理想，否則會給教育事業帶來種種不應有的傷害。教育作為一種國家領域，是整個教育事業合法性的基石，但這并不意味著國家權力(行政權力)對教育事務的無限度干預，行政權力的作用在于為教育事業的運行提供基本的制度與資源保障，現代社會公共領域的發育需要國家權力為其留出足夠的空間，國家權力不應僭越于公共領域之上，也不應替代專業領域的作用而“越俎代庖”。對于教育公共領域屬性的強調也不應無視教育作為一種專業領域的存在，否則會使教育事業淪于徹底的平庸化。當然，對教育作為專業領域的過度強調也可能會導致教育自身的自我封閉，為此，需要確立專業領域與公共領域之間的溝通對話機制。
當前，強調教育領域專業性的呼聲已日益高漲，這最早是從對教師工作專業性的強調開始的。早在20世紀五六十年代，西方國家就開始強調教育工作的專業性。1955年，世界教師專業組織聯合會即以“教師的專業地位”為大會研討的主題。1966年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關于教師地位的建議》中提出：“教師工作應被視為一種專業，它是一種要求教師經過嚴格訓練而持續不斷地學習研究，才能獲得并保持專業知識和技能的公共業務;它還要求對其管理下的學生的教育和福利具有個人的和公共的責任感。”1996年第45屆國際教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，再次強調教師在社會變革中的作用，并建議從以下四個方面予以實施：“通過給予教師更多的自主權和責任提高教師的專業地位;在教師的專業實踐中運用新的信息和通訊技術;通過個人素質和在職培養提高其專業性;保證教師參與社會變革以及與社會各界保持合作關系。”當然，關于教育工作能否成為真正的專業，在西方學術界也曾有過廣泛的論爭。關于一種職業能否稱為專業也基本形成了較為廣泛的共識，即：“獨特的、確定的與重要的社會服務;執行服務時能夠應用其智識能力;受過長期之專門訓練;在執行個人業務或專業團體業務時具有相當大的自主權;在專業自主范圍內，執業者必須為自己所做之判斷與行為負責;強調行業的服務性質，而非經濟收益;組成專業團體，遵守專業信條;不斷的在職進修。”③關于教育工作能否真正符合這些標準，盡管始終存有爭議，但強調并推進教育工作的專業性，已成為當今世界普遍的趨勢。國內對于教師專業化及教師專業發展的強調和關注始于20世紀90年代，加強教師專業化，促進教師專業發展，已成為當今教育界及決策界的廣泛共識。近年來，隨著教育改革的深入推進，教育領域相關問題的日益暴露，不僅加強教師工作的專業性，而且關于加強學校校長工作的專業性乃至教育行政領導的專業性問題都已被逐漸提上議事日程。當前教育領域備受關注的“學校教育過度行政化”、“企業家辦學”、“官僚辦學”、“社會活動家辦學”、“外行管理內行”等問題使整個教育領域的專業性問題日益凸顯，對“教育家辦學”的呼聲也越來越高。另外，從總體來看，當今我國社會正處于歷史上前所未有的轉型時期，整個人類社會的變化也在加速前行，時代處于前所未有的不確定性之中，教育在推動社會變革中的作用受到前所未有的重視，在這種情況下，理論在人類事務中具有前所未有的重要意義，作為承擔著“為未知的社會培養未來的人”的任務的教育尤其需要理論的引領。在這種情況下，整個教育領域尤其應該被看做是一種專業領域。不管是宏觀層面的教育制度體制改革，還是微觀層面的教育教學改革，都離不開理論研究的支撐與引領，需要專業人員的自覺參與，需要教育實踐者專業意識的喚醒，需要將教育領域真正建設成為專業領域。
二、教育改革過程中守護教育領域專業性的體制與制度考量
在教育改革過程中守護教育領域的專業性需要進行“自上而下”自覺的制度設計，在當前，這大致包括以下幾個方面：
1.明確國家行政權力在守護教育領域專業性方面的作用空間與方式
一般來說，國家教育意志所涉足的主要是國家教育事業的發展，在教育專業領域，國家往往相對較少涉足，但隨著國家教育事業的發展，國家在教育專業領域的介入正呈越來越多之勢。所謂“教育專業領域”是指圍繞“教育活動究竟應如何進行”的問題在教育實踐與理論界所形成的民主的公共領域，這一問題的解答是具有較強的專業性的，在這一領域可能會存在較為公認的權威，這種專業上的權威不同于行政權威。專業權威的產生取決于常年致力于教育實踐與研究所取得的杰出成就得到業務圈內的共同認可，而行政權威的產生則源于行政權力的持有。相對而言，行政權威更為強勢，因此往往會存在行政權威對專業權威的僭越。尤其對于教育領域來說，教育的專業性似乎較弱，任何一個健全的人似乎都可以對教育問題有自己的觀點，在這樣一個領域，更有可能以行政的權威取代專業的權威。但這對于教育事業的發展來說，顯然是不會有什么好處的，大凡在教育領域有過長期的精神與智力投入的人都不會否認教育所理應具有的專業性，他們會時常感受到一種任意的行政權威對教育事業所帶來的損傷。最理想的方式或許就是賦予專業權威以行政權力，使之同時成為行政權威，但這在現實中只是具有較小的可行性，因為行政權威的產生往往遵循著不同的邏輯。其次就是賦予行政權威以專業素養，使之兼具專業權威的品質，這是當今較普遍采取的措施，但專業素養的提升絕非一日之功，需要常年浸潤于教育實踐與研究領域中，行政官員一般都缺乏這種條件，也不可能這樣去做。或許，最基本的做法是明確專業權威與行政權威各自的邊界，給專業權威以充分的自主權，在更大程度上摒除行政權威在專業領域中的僭越。但這在實施起來同樣相當困難，尤其是在我們這樣一個國家，對政府的功能定位往往是“全方位”的，即“全能” 的，政府在專業領域的領導地位似乎毋庸置疑，就像對國家教育方針政策的解釋與貫徹執行一樣毋庸置疑。我們看到，很多高級教育行政官員為了滿足這種對自身角色的期待而不斷更新著自身專業方面的言辭，上層教育行政與被其所器重的“專家”之間有了更為密切的“聯姻”。由國家所倡導的新教育理念在近年來不斷地被翻新，似乎在不斷地詮釋著國家專業引領的合理合法性。然而，當我們深入考察學校教育實踐的現實時，結果往往是頗具反諷性的，盡管由國家所倡導的新教育思想在表面上宣傳地轟轟烈烈，但學校教育的現實卻頑強地沿著自身的邏輯前行。在這方面，我們看到，國家的專業引領能力似乎真的是較為有限的。
專業引領能力對于作為貫徹國家教育意志的行政主體的教育領導者來說，是可遇而不可求的，問題的關鍵或許是劃清行政權力與專業權力的邊界，行政權力的職能在于為專業領域營造出良好的運行環境，而非直接介入到專業領域內部，以行政權力直接取代專業權力，或者自身以專業權威自居，全然無視專業領域的真實存在，直接插手到專業事務之中，而對于自己分內的職責卻模糊不清，如此只能使本已較為脆弱的教育專業精神遭受損傷，而于教育專業領域的健康發展無益，于國家教育意志的達成無益。對于當今我國教育事業在質量內涵方面的發展來說，真正重要的，與其說是提升教育行政領導者的專業品質，不如說是致力于涵養一種真正的“專業精神”。這種專業精神的涵養只能存在于專業領域內部，這是一種民主的、專業的公共領域，是一種不容行政權力過多干涉的領域，行政權力應從外部積極維護這樣一種領域的健康存在，國家教育意志中對教育實踐品質的期待只能在這樣一種專業領域中才能得到真正實現，行政權力不應越俎代庖。
2.以專業性的自覺守護為核心推進現代學校制度建設
自新中國成立后，學校教育體系的建立主要被看做是一項國家事業，被作為國家建設的重要組成部分。由此，確立了我國學校制度的基本形態：(1)所有的學校都是而且只能是由國家舉辦; (2)所有學校均被賦予了單位身份，這種身份是學校獲得辦學資源的必要條件;(3)學校屬于政府的附屬機構，而學校教師也獲得了國家干部的身份，很多校長被賦予了不同的行政級別;(4)學校不僅提供教育服務，同時還承擔著一定的政治職能，這種政治職能在改革開放之后逐漸淡化。④自20世紀90年代初開始，關于現代學校制度建設的問題已成為一個熱門話題，但當時關注的重點是從計劃體制向市場體制轉變的過程中學校變革的必要性問題，試圖通過市場機制的引入確保學校辦學的獨立性，事實證明，這并未取得理想的效果，而是徒增了教育領域的混亂。自進入21世紀以來，學校教育事業的公共性以及國家在推進教育公平方面所承擔的作用日益引起關注，對于現代學校制度的關注也日益集中到實現學校內涵式發展以及明確政府與學校之間關系方面上來�！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出要建設現代學校制度，推進政校分開、管辦分離，落實和擴大學校辦學自主權。提出要適應國情和時代要求，建設依法辦學、自主管理、民主監督社會參與的現代學校制度，構建政府、學校、社會之間的新型關系。探索建立符合學校特點的管理制度和配套政策，克服行政化傾向，逐步取消實際存在的行政級別和行政化管理模式。改革的核心被聚焦在學校教育的過度行政化方面。
隨著社會的發展及教育改革的深入推進，學校教育過度行政化的弊端已充分顯露出來，不僅破壞了學校教育作為一種公共領域的存在邏輯(在公共領域中需要充分的民主參與)，而且也破壞了學校教育作為一種專業領域的存在邏輯(往往以行政權威取代了專業權威)，學校教育改革陷入步履維艱之中。但這樣一種行政化的管理方式在我國社會中卻似乎是根深蒂固的，而且近年來反而有進一步加強的趨勢。在許多地方，與口頭上的承諾相反，學校在涉及人財物以及具體教育教學事務方面的辦學自主權反而呈現出被逐年上收之勢。
長期以來，我國教育行政和學校管理之間的關系根本特征不是制度性的，而是以行政性(上下級)、管理型(管與被管)、習慣性(隨意的、人際的)為根本特征。⑤“長官意志”往往凌駕于制度之上。許多校長反映，一些教育主管人員嚴重缺乏法治觀念，決策和辦事的主要依據是“長官意志”和個人好惡。所以，校長在與政府主管部門打交道時，只好把主要精力花在與“頂頭上司”聯絡“私人感情”上。⑥另外，由于與學校對應的行政部門機構雜多，也時常使學校處于疲于對上級指令及檢查的應付之中。
就學校內部管理而言，學校教育的過度行政化往往會帶來校長的官僚化，而現代學校制度的建立首先需要校長具有專業領導力，具有民主的作風與開放辦學的勇氣，使學校真正成為一種名副其實教育的場所，具有濃厚的專業研究氛圍。
3.確立學校教育實踐變革的專業引領機制，提升教育領域專業性的內在品質
教育領域作為一種專業領域，需要教育專業人員的介入支持，需要理論與實踐的密切結合。不論是國家層面的教育改革，還是區域層面教育改革，以及學校自身的改革，當前都非常注重發揮專家的作用，尤其是學校層面高校與中小學的合作正在被廣泛推進，在此過程中也面臨著一些問題，很多問題需要從體制層面上予以研究解決。
當前得到較為廣泛開展的由高校教育專業人員與中小學“主動深度介入式”合作研究為這樣一種專業引領機制的建立確立起了典范。“深度合作”意味著專業人員深入教育實踐現場，已實踐變革合作者的身份參與到實踐變革之中，以此實現理論與實踐的交互創生式發展。在此過程中，專業人員提供教育變革所必需的新理論參照系與思維方式，推進研究過程中理論與實踐的相互轉換與交互生成。這樣一種過程即是一種“研究性變革實踐”的過程。⑦也正是在這樣一種過程中，教育領域才真正成為一種專業領域。
這種機制的建立需要沖破現實體制所造成的制約屏障，包括高校與中小學之間的制度區隔以及基礎教育領域的行政主導體制。
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