從教員培訓走向教員教學發展的分析
摘 要：教員培訓與發展是當前院校應對復雜環境挑戰的關鍵策略。本文以N大學教員培訓實踐為案例，基于問卷調查數據和培訓方案，實證分析當前軍隊院校教員培訓的需求、問題及改革策略。著眼強軍目標要求，院校需引入“教員教學發展”理念，加強組織機構建設，拓展教學發展項目，加快從教員培訓向教員教學發展轉變。
關鍵詞：教員教學發展；教員培訓；改革
一、教員培訓的需求與改革--基于N大學的案例分析
（一）教員培訓需求
1.普遍認可新任教員培訓的必要性
調查結果顯示，認為崗前“很有必要”、“有必要”的分別占43.2%、48.5%；認為崗前“沒有必要”、“完全沒必要”分別占0.8%�？梢�，絕大部分新任教員（93%）充分肯定崗前培訓的意義和作用。
2.培訓前的教育學知識儲備不足
了解培訓對象的知識儲備時，當問及培訓前是否學習過有關《教育學》、《心理學》的理論知識，有31.8%回答“從未學習過”，44.7%接觸過有關知識，而只有3.8%回答“系統學習過”、19.7%回答“初步學習過”。這說明，大部分教員入職前的教育教學知識領儲備比較缺乏，這也從另一角度說明教員培訓的意義。
3.參訓動力主要是提升教學能力
4.應拓展多樣化的培訓項目
學�，F行教師培訓以新任教員培訓為主，其它培訓類型還未得到常態開展。2013年調查數據顯示，當問及“如何完善教員教學能力提升體系”時，選項從高到低依次為“舉辦教學研討沙龍”、“組織教員校際交流”、“實施青年教員名師培養工程”、“開設名師教學工作坊”、“提供教學咨詢服務”、“設立教學改革研究課題”、“舉辦教員教學比賽”，分別為39%、13%、45%、17%、50%、37%、60%。可見，就如何完善教員教學發展體系，一方面希望培訓和發展體系更加多元，能為教員提供多樣化的服務；另一方面，在可能的項目類型中，偏向于加強研討、交流、實踐等針對性的項目。
（二）有待改革之處
1.培訓內容設計的系統性不夠
2.培訓實踐性落實偏虛
3.培訓師資有待提高
調查結果顯示，調查對象認為最合適擔任培訓的授課教師是“高等教育教學研究專家”、“教學名師”、“學科帶頭人”、“培訓機構的專職教師”、“教學管理干部”、“其他”分別為53.8%、90%、45.4%、38.5%、25.4%、2.3%。這說明，教學名師、高等教育研究專家、學科帶頭人這三類群體最受新任教員歡迎，這是因為教學名師、學科帶頭人會給他們帶來一定的教學經驗，而高等教育研究專家則可以為他們帶來一些關于教育學的理論知識。
4.培訓安排的“工”“學”矛盾
5.考核方式單一
在實際運行中，由于閉卷筆試有易于操作、形式公平等特點，基于集中培訓的閉卷考試已變成培訓考核的主導方式。調查結果顯示，調查對象認為合適考核方式是“多種考核方式的結合”、“出勤率”、“提交教學研究論文”、“試講”、“理論測試”、“其他”的分別為4.5%、45.5%、42.4%、37.1%、34.8%、19.7%。可見，調查對象最認同綜合的考核方式，具體來說，出勤率、提交教學研究論文、試講認可度更高。 由以上問題可以得出：應突出教學方法、技能等實踐性知識的培訓，強化教學觀摩、專題講座、跟班實習等培訓方式，聘請實踐兼顧理論的高水平師資，集中安排和調整培訓課時，運用多種形式結合的考核方式。
（三）培訓模式改革及其實施效益
1.培訓模式改革特點
針對教員培訓需求和查找出的問題，2013年學校系統設計了“新方案”并組織實施，特點如下：
第一，明晰培訓目標。教員崗前培訓對新任教員盡快適應環境、熟悉角色、站穩講臺，具有重要意義，但其作為過渡性的入職培訓、師范性質的適應性培訓、實務培訓，所能解決的問題有限，因此，應準確定位好崗前培訓目標，緊緊圍繞幫助新任教師盡快實現角色轉變、培養初步教學能力、打好執教基礎。
第二，優化培訓內容。培訓內容應強調技能性、適用性，以幫助教員了解現代教育理念、教育心理、學習規律，盡快適應學校環境、文化和制度，完成角色轉換，掌握教學技能、教學研究方法、教材教案建設等方面的內容，確立自身發展、學校目標與個人發展興趣的統一。因此，將培訓內容設計為教育政策、校情校史、教育理論、教學技能、教學觀摩等5個模塊，新增了介紹學校辦學傳統和發展規劃、高校教師發展等教學內容，加強了圍繞教育理論和教學技能培訓的教學比重。組織形式更加多樣，包括專題報告、專題講座、案例分析、分組研討、示范教學、大會交流等。共講32學時，突出教學技能學時比例，占8學時。
第三，調整培訓時間。針對以往運行中培訓周期較長（利用長學期的周末）、實踐鍛煉環節針對性和可操作性不強等問題，我們擬將培訓集中安排在每年的夏季學期，這樣可以有效地緩解參訓教員的工學矛盾，也利于培訓工作的統一組織和集中安排。同時，增加示范教學、研討教學、分組討論和大作業等環節，原40學時的實踐鍛煉環節通過建立《新任課教員試講驗收制度》進行保證。
第四，提高師資水平。師資是培訓質量的根本保障。為了組織此次培訓，我們聘請校內外高水平師資，45%的授課專家來自國內外高水平大學的教育學專家學者。既有教育理論專家，又有國家教學名師；既有理論專家，又有實踐能手。
第五，注重互動交流。把參訓教員分成若干小班，每班安排一名教學經驗豐富的教授指導理論學習和課后研討。在整個培訓過程中，參訓教員和指導教師建立起雙向交流和積極互動機制。
第六，強調過程評價。針對原先形成性評價運用不夠，將教員小班研討情況納入考核成績，改變了以往單純理論考試定成績的作法。同時，理論考試突出理論解讀、實踐歸納、運用分析等考試內容。
2.初步實施效益
二、從“教員培訓”走向“教員教學發展”
院校教員教學發展（Instructional Development of Faculty），與一般所說的教員培訓（Faculty Training），是兩個有密切聯系的不同概念。在國內，起初的用語是“高校師資培訓”或“師資隊伍建設”，2000年以后，大學教師發展理論從西方國家引入我國。軍隊院校雖然普通建立了針對新任教員的任職培訓，也初步建立了其它形式的教學能力提升項目，但相對國內外轟轟隆隆的教師教學發展實踐，軍隊教員教學發展工作還有很多工作要做，應強調教員的主體地位，讓培訓重心的下移，使培訓轉向發展，從管理轉向服務。
（一）轉變培訓觀念，引入“教員教學發展”理念
院校教員教學水平的提高，傳統上主要依靠進修和培訓來實現。這種方式帶有一定的強制性，有利于集中優勢資源、統一管理，但并不利于調動教師的積極性，進修和培訓的內容往往缺乏實踐針對性，常常難以解決教員實際工作中遇到的困難。隨著院校教員群體的分化、學員群體的變化、知識更新速度加快等，使院校以往的教員進修和培訓已經難于滿足當前教員繼續提高的需要。要提高教員教學水平，保障院校教育質量，有必要在院校中引入“教師教學發展”這一概念及其新理念，并建立相應的教員教學發展制度。
（二）突出教學能力，從理論導向轉向實踐導向
關于教員教學發展的培訓模式，有兩種觀點：一種是“師徒制”觀點，認為培養教員的有效途徑應以“問題”為中心，直接面向教育實踐，關注“教員”的“現實”和經驗；另一種觀點則倡導“知而后行的教員教育模式”，認為“師徒制”只可教授，不能教育，教員應該首先獲取大量的理論知識，成為豐厚知識的`載體，然后才能有資格勝任教師這一特殊的角色。當前，軍隊院校包括地方院校的普遍現象還是培訓過于重視理論知識，實踐知識不足，因此，應該加強實踐導向的教師發展方案，突破理論為主的模式，轉而以教學技能的訓練為主，基于教員“工作職場”，關注教員個體知識的建構和實踐智慧的提升，培養有勝任能力的教師。
（三）加強組織建設，建立校內專門運行機構
高校教師發展活動需要通過一定的組織機構來實施，建立教師發展的校內組織是推動教師發展工作的有效途徑。當前歐美以及日本等國的高校中，大都設立了專門的教師發展機構，負責組織教師發展工作。專門運行機構應明確以下兩方面內容。
1.功能與定位
作為一個學術服務性機構，教員發展中心的功能與定位可以表述為：教員培訓的組織者、教學培訓的專家庫、教學研究的推動者、研究交流的組織者、質量評估的執行者、咨詢服務的提供者。旨在通過教員培訓、質量評估、教育研究、咨詢服務等工作，促進教員教學發展，提升教育教學水平，提高學校教師隊伍水平和人才培養質量。
2.組織機構
結合我軍院校實際，可通過整合院校訓練部、政治部的相關業務部門，設立教員教學發展的專司機構，由專職人員和兼職人員兩部分構成。一是院校教員發展專職人員。專職人員負責教師發展中心日常的運行管理，并負責通過調研確定教師需求、設計和開展教師發展活動和項目，開展關于高校教員發展活動的各種研究。二是院校教員發展專家委員會。聘請校內外教育專家、教學名師、知名學者等組成培訓專家委員會。專家委員會又分為指導委員會和培訓委員會。指導委員會：聘請校內各學院有聲望的、擁有豐富的學術和教學工作經驗的專家教授，負責教師發展工作的指導與決策；培訓委員會：聘請國內外教育專家、教學名師，負責教員發展的督導咨詢、教師培訓、教學研究等工作。
（四）豐富內容形式，加快形成院校教員教學發展體系
當前及未來一段時間，應先在辦好新任教員培訓的基礎上，加大教師的職后培養和職業發展的工作力度，拓展教學服務項目和范圍，加快從教員崗前培訓向教員發展體系的轉變。
1.進一步優化新任教員培訓方案
新任教員初到崗位，會遇到各種各樣的“現實沖擊”，如角色沖突、人際關系、工作任務、現實落差等現實困境 ，并且是否能順利過好新教員這一關，會深刻地影響該教員后期的發展品質。因此，新任教員培訓仍是當前院校教員教學發展的重要任務。例如，要增加小班研討時間，加強參訓教員與指導老師、參訓教員間的互動交流；加強過程評價，平時成績由小班研討和大會交流成績兩部分構成，小班研討成績由指導教師根據小班研討情況評定，大會交流成績由專家組綜合評定；聘請校內外高水平專家教授擔任授課教師，既要有教育理論專家，又要有國家教學名師，既要有理論專家，又有實踐能手。幫助新任教員在短期內掌握必需的教學方法和教學技巧，熟悉教師師德規范和教學工作規范，適應教學工作環境。
2.拓展教員教學發展服務范圍
蓋夫杰瑞研究發現，美國大學教師發展計劃有研討班、教學工作坊、假期進修、教學和課程專業會議、教學觀摩、示范教學、督導幫帶等14種方式。 在國內，清華大學、上海交通大學、廈門大學、華中科技大學正在著力推動教學工作坊、教學研討、教學咨詢、教學評估等項目 。結合軍校實際，可開展：
第一，開設教學工作坊（workshop）。教學工作坊作為國外高校普遍采用的教師培訓形式之一，在促進教師相互借鑒與分享彼此的經驗與心得，增加培訓的主動性和參與感，幫助教師隱性知識的獲取與個人實踐知識的習得，提高教師教學技能等方面具有獨特作用。教學工作坊通過互動、參與式研討的方式，為主講教師與培訓教師之間搭建寬松的交流教學經驗、商討問題對策平臺。每次活動一般圍繞一個主題展開，在活動過程中，除主講教師之外，每位在座教師都可以自由發表與主題相關的觀點、看法，在分享智慧、經驗的同時進行思想的碰撞與交流。
第二，推動教師開展教學研究。發動和組織教員通過立項方式開展教改研究，推動培養模式、課程內容、教學方法、教學手段和教學評價的改革。這可以以教學工作坊和研討會的形式實施，并給予一定的課題經費資助。
第三，組織研討交流。除了開展有關教學技能的工作坊，還可以開展針對教學改革的專題研討會、教學論壇等，組織教員對共同感興趣的教學研究項目、教學方式方法等進行交流與探討，促進教員之間的合作與互動，幫助教員進行改革創新和實現教學卓越。
第四，教學咨詢服務。咨詢服務包括面向教師個人的和面向學術部門、專業學院的。可以借鑒加州大學伯克利分校的做法，前者主要為教師提供包括課程設計、教學、學生學業評估、教學觀摩、教學錄像等；后者主要指提供課程、學生指導、培養教育規劃評估和效果評估等方面的幫助性服務。
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