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教育需要慢的回歸論文
如今，教育被裹挾在速度與效率的激流之中駛進了“快車道”。教育，作為一種慢的藝術，需要遠離喧囂與浮躁，回歸本源�；貧w本源就是要遵循教育的本質，釋放人的智慧，促進人的發展，尊重生命的權利，依據科學法則科學施教。學科教學要在“起、承、轉、合，方法指導，問題解決，活動探究，知識生成，知識重難點”中慢下來，讓學生在“慢”中健康地成長，自由地思考，詩意地生活。
在知識井噴、信息爆炸的今天，我們的社會正以前所未有的速度發生著日新月異的變化，教育教學也無例外地被裹挾在速度與效率的激流之中駛進了“快車道”。可是，教育偏偏又不是一個能快得起來的過程。“教育，作為一種慢的藝術，需要留足等待的空間和時間，需要舒緩的節奏�！盵1]
一、“慢”是教育的理性回歸
《老子》第二十四章中有一句“企者不立，跨者不行”，意思是說踮著腳跟、伸長脖子，翹首以盼，是難站穩的，大劈叉或跨大步是難以走得動、走得快和走得遠的。用今天的話講，就是欲速則不達。唐朝詩人盧延讓在詩《苦吟》中的一句“吟安一個字，捻斷數莖須”著實讓人敬佩。寧愿“捻斷數莖須”也要把一個字吟得自然，吟得妥當，吟得心安理得。這是一種態度、一種精神，是詩人嚴謹治學的崇高境界。老子和盧延讓似乎都在警示后人，教育來不得半點浮躁，教育不是一蹴而就的過程，教育不可能急功近利，教育需要俯下身軀，需要堅持不懈的勞作和耕耘，需要耐心的等待。如今的教育稀缺的正是這種等待，我們要重拾古人的精神與品質，重塑教育形象，我們的教育真的需要“慢”下來，回歸教育的本源。
二、“慢”是教育的本真追求
教育的本真就是教育要回歸本源，皈依教育的本質，釋放人的智慧，促進人的全面發展，尊重人的生命權利。回歸本源就必須遵奉客觀實際，依循科學法則，引導學生探求真理、遵奉真理、捍衛真理。
1.“慢”是對人性發展的成全。
《管子·權修》中的“一年之計，莫如樹谷;十年之計，莫如樹木;終身之計，莫如樹人”，道出了樹人的艱難。人才培養是一個長久之計，急不得也快不得，教育就是培養人才的工程。但今天教育的功利化踐踏了教育的本意與初衷，致使出現了“教育已死”等過激的言論。
2009年2月《南方周末》曾經刊登過安徽一名高三學子的文章《我被中國教育逼瘋了》。文章發人深省，大凡有點良知的人都能體會到學子的吶喊，這是對教育現狀的鞭撻。這難道是教育的應有之意嗎?非也!教育之本意是教化培育，是強健體魄，獲得知識，訓練思維，完美人格。教育的本真是一種對人的尊重、生命的關懷，是一種人性發展的成全。葉瀾教授曾經說過：“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動�！弊鳛閷W科教師把對人的生命關注融入學科教學之中是對教育的最好詮釋，要把對人性的關懷放在教育的首要位置。教學中要留出時間與空閑，讓學生去思考、去消化、去感悟;給學生一些閑暇，讓學生自由地探索與享受，在這“逗留”與“閑適”中充盈學生的智慧，豐富生命的意義。
2.“慢”是對科學法則的尊重。
任何一門科學都有其自身規律和基本法則，學習科學亦如是。認識論認為，學習是從感性到理性，并經過多次反復循環才能使知識得以升華、活化和內隱，并最終回到實踐中去指導實踐和接受實踐的檢驗。認識論告訴我們，學生學習能力的培養是一個長期的循序漸進的過程。教學是一個緩慢的浸潤過程，在這一過程中幫助學生實現從感性到理性，從具體到抽象，從簡單到復雜的思維轉變�，F代學習理論則認為，好的學習不是來自教師找到了一種好的教學方法，而是來自給學習者更好的機會去建構。[2]這種“機會”就是教師把學習者帶入到所要解決的問題和學習任務中去，以已有知識和經驗及科學觀念作為新的教學起點，并給學生留有充裕的時間去思考、去探索，給學生多預留些機會去學習和建構。
三、“慢”植根于教學之中
學校教育的主要途徑是學科教學，不同學科都有其自身知識架構和特點，都承載著育人功能。學科教學應遵循教育教學規律，要慢而有序，慢在高效，慢在情理之中。
1.“慢”在“起、承、轉、合”處。
清代學者劉熙載在《藝概·文概》中寫道：“起、承、轉、合”“起者，起下也，連合亦起在內;合者，合上也，連起亦在內;中間用承用轉，皆顧兼趣合也�！眲⑽踺d講的是寫文章的謀篇布局，課堂教學亦如此，“起、承、轉、合”是課堂教學的關鍵節點�！捌稹笔瞧鹗肌雍万寗�，是啟發、誘導和引導，是教學的邏輯起點，是學生主動參與的前提，是打開思維天窗的“導火索”;“承”是傳承、銜接，是喚醒學生對原有知識經驗的認識，是對先前知識引申和拓展，領悟生成新的知識;“轉”是轉向、拐彎，是學習內容或學習任務的轉換與轉化，“轉”是承上啟下，是一種思維對另一種思維的激活;“合”是小結、概括，是對一節課或一個段落知識內容進行整合和提煉，使所學知識系統化，以利于學習者內化和吸收。[3]在教學的“起、承、轉、合”等關鍵處放慢腳步，“喘口氣”，停一停，等一等，對促進學生全面和深度理解，提高課堂教學效率將大有裨益。
蘇教版《化學1》專題一“原子結構模型的認識”的教學中，相當一部分教師對原子結構演變的過程，沒有“慢”下來幫助和引導學生進行歸納和總結，更沒有進行深度的挖掘，使得很多潛在的知識流失，失去了育人的良機。筆者認為，在學習本節內容之后，可將人類對原子結構的認識過程按時間軸線做如下梳理歸納。
學生自然會從此路線圖中獲得很多啟發。如：①對科學和真理探索要有執著的追求和不懈的努力;②在攀登科學的征程上沒有平坦的大道可走，到處都是荊棘叢生，不可能是一帆風順;③科學的探尋既需要有積累和傳承，也要有批判和創新;④未知世界的探秘需要技術的支持。
2.“慢”在方法指導中。
化學教學中有很多定律、規律性的知識，這些內容的學習是一種循序漸進、逐步深入、自主建構的過程，而不是將結果或結論強塞或“恩賜”給學生。只有經過師生共同細析慢推，才能最終為學生所擁有。如在電解質溶液中離子濃度大小關系的學習中，三大守恒(電荷守恒、質子守恒、物料守恒)式的建立是教學無法回避的要點。實際教學中，一些教師沒有和學生共同分析和推導，只是給出結論。以電荷守恒為例：陽離子所帶電荷總數等于陰離子所帶電荷總數。如，H3PO4溶液中電荷守恒式為：
c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-)
在教師看來，這是一個很簡單的道理，無須多費口舌，但在學生眼里它卻不那么簡單。在學生看來，H3PO4是一個中強酸，是分步電離的且每一步電離程度也不知曉，現在討論的是離子濃度關系，理應從離子濃度的角度思考。教師如能揣摩學生的心思，利用具身模擬的方法分析，則容易被學生所接納和理解。針對學生的困惑，將H3PO4的電離隔離為3個部分，且每部分都是完全電離的(綜合起來仍是分步電離)，濃度關系為：
H3PO4=H++H2PO4- c(H+)=c(H2PO4-)
H3PO4=2H++HPO42- c(H+)=2c(HPO42-)
H3PO4=3H++PO43- c(H+)=3c(PO43-)
顯然，溶液中H+總濃度為三者總和，故有：
c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-)。
經過上述分析推理(隔離法)，磷酸溶液中離子濃度等量關系是水落石出，對電荷守恒式的理解也是順理成章的。
3.“慢”在解決問題時。
無論在習題教學還是新授課中師生都會遇到各種問題，在問題解決過程中不要急于求成，不要搶時間趕進度，而要引導學生仔細推敲，深入探討，培養學生解決問題的能力。例如：在討論氯氣與水反應產物的過程中，通過pH試紙測定溶液呈酸性，與硝酸銀溶液反應有白色沉淀，得出溶液中有氫離子和氯離子，可以證明氯氣與水反應有鹽酸產生，相當一部分教師是淺嘗輒止，對次氯酸的生成不做更多的探究。其實，在該反應中最有價值、最能激活學生思維的正是次氯酸的生成，故要引導學生深入探究直至問題真正解決�？梢砸龑W生提出假設：①使有色物質褪色的物質是鹽酸;②使有色物質褪色的物質是氯氣;③使有色物質褪色的其他物質。然后針對各種假設提出實驗方案：將有色物質放在稀鹽酸中;將有色物質放在干燥的氯氣中;將有色物質濕潤后放在氯氣中。可觀察到現象是：只有濕潤的有色物質在氯氣中褪色。得出使有色物質褪色的不是鹽酸，也不是氯氣，結合元素化合價升降，說明能使有色物質褪色的是次氯酸。
4.“慢”在活動探究里。
化學是一門以實驗為基礎的學科，規律的揭示、知識的建構都是以事實為依據。當下，探究性學習已成為教學的常態，然而常常可以看到這樣的教學現象：當教師提出一個探究性問題，學生還沒有弄明白需要解決什么問題、達到什么要求、采用什么方案，就匆忙上陣，教師還不停地要學生加快速度。教學中還有教師為了節省時間，將學生分組實驗改成演示實驗，更有甚者，就連不多的演示實驗也省略了，改成了動畫模擬或PPT展示。眾所周知，學生的動手能力、思維能力、觀察能力都要在實驗過程中得到鍛煉和提高。蘇霍姆林斯基有一句名言：“有經驗的教師只是微微打開一扇通往一望無際的知識原野的窗子�！闭n堂上應該給學生打開一扇扇窗子，這個窗子就是留給學生充裕的時間和自由，讓學生去動手操作、去思考和交流。
5.“慢”在知識生成處。
課堂不是由一堵圍墻、一圈籬笆圍成的自留地，教師也并不只是它的看守，學生也不會按預先確定的軌道按部就班地發展[4]，課堂教學總會出現無法預設的生成。例如，曾經在“乙烯性質”教學過程中，做乙烯能被酸性高錳酸鉀溶液氧化的演示實驗，實驗過程中有學生提出“反應容器中溶液的顏色怎么會發黃甚至變黑”的問題。針對這突如其來的問題我不是回避，而是引導學生思考。根據濃硫酸的強氧化性、硫酸和乙醇的組成元素分析，得出黑色物質是被濃硫酸氧化生成的碳，那么硫酸的還原產物又是什么?其產物對乙烯的性質實驗有無干擾?可對實驗作怎樣的改進?通過上述問題的分析和研討，不僅完成了本節課的學習任務，還使學生體驗到有機化學反應的復雜性，培養了學生的質疑能力及批判精神。
課堂教學中出現的“意外”要細心甄別判斷，對于能促進知識生成、拓展學生思維發展、有利于目標達成的要舍得投入，不惜花費時間引導和研討，充分利用這種資源;對于一些無法當堂解決的問題可先緩一緩、放一放，讓學生帶著問題走出教室，給予學生一定的時空去自我完善;對于一些價值不大或是無趣甚至是無理的問題要巧妙地規避，不要以“沒時間”“無意義”“以后再說”等簡單粗暴的辦法處置。
6.“慢”在知識重難點。
在化學核心知識的重點和學生學習困難的難點處，要舍得下功夫、花大氣力，要放慢腳步，要給學生留足時間去分析和思考，并給以科學的指導，以突出重點，化解難點。比如，鹽類水解的概念是化學學習的核心概念，也是教學的難點。鹽類水解的教學中涉及水解的實質、水解產物確定、水解后溶液的酸堿性規律等。教學中不要急于直奔主題，可從“水的電離”出發，設計系列問題：①水是一種弱電解質，存在著電離平衡，加入酸或堿對水的電離平衡有何影響?②哪些離子能結合H+或OH-，水的電離將受到怎樣的影響?③若要促進水的電離可加入何種物質(或微粒)?④能否設計實驗驗證你的想法?通過上述問題組的慢慢引導、層層推進，學生有了對這些問題深刻的理解，再學鹽類水解可謂是水到渠成。
“慢”是一種教學策略，更是一種教學藝術。希望我們的課堂少些喧囂與浮躁，多些寧靜與溫情，讓我們的學生在“慢”中健康地成長，自由地思考，詩意地生活。
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