由后現代知識觀看語文教材觀的轉變
論文關鍵詞：后現代知識觀 語文教材觀 轉變
論文摘 要：后現代知識觀強調知識的建構性、境域性和價值性，反對在知識領域中的本質主義和中心主義。這種知識觀為人們認識和反思語文教材觀念提供了一個新的視角。在后現代語境中，語文教材觀念立足于受者的主體建構，體現著鮮明的與個性化的訴求。教材觀念從“客觀實在論”向“主體建構論”轉變的意義體現在以下幾個方面：促進了教育主體的回歸，促進了課堂結構走向開放與多元，促進了教學方法由講授向探究轉變。
一、知識觀念的后現代轉變
以否定性思維為主要特征的后現代語境，與強調秩序性和一致性的現代性不同，它致力于對現代性基礎主義和本質主義的批判，消解現代性的中心思維模式，崇尚多樣性和異質性。產生于后現代語境中的知識觀與現代性語境中的知識觀大相徑庭。后現代知識觀具有以下基本特征：1）用知識的建構與生成取代知識的客觀性。后現代對現代性的本質主義表現出深刻的懷疑，它認為知識是主客體之間相互作用的結果，人類的主觀建構在知識生產中具有重要的作用。2)用知識的境域性取代知識的普適性。后現代知識觀認為，任何知識都是存在于一定的時空、理論范式、價值體系、符號等文化因素之中的。任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的整個意義系統來表達的，離開了這個特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。3)用知識的價值性消解知識的中立性。后現代知識觀從人的生存發展需要的角度來考察知識，反對“為知識而知識”的傾向，強調知識從生產到應用都與人的意義世界相聯系，正因為知識向人的生活經驗同歸，才真正實現了知識存在的價值。
二、語文教材內容的含義及其本質
討論語文教材首先要理解“語文課程內容”和“語文教材內容”、“語文教學內容”的含義，以及三者之間的區別。
語文課程內容，是語文課程具體形態層面的概念，指為了達到語科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素［1］。在課程研制中的“課程內容選擇”，是“根據特定的價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素”［2］。從教師教的角度看，語文的課程內容回答的是語文課程“教什么”的問題；從學生學的角度看，它是學習的對象，是對學生“學什么”的規定。
語文教材內容，是語文教材具體形態層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字及其所傳遞的信息。語文教材內容要回答的是“用什么教”的問題。
語文教學內容，則是語文教學具體形態層面的概念。從教的方面說，教學內容指教師在教的實踐中呈現的種種材料及其所傳遞的信息，它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的處理、加工、改變乃至增刪、更換。
從上述三個概念的定義中，我們可以看出語文教材并不是教學活動的目的，它僅僅是教學的工具、手段。教材的編制就是將課程要素教材化，教材的研制者根據自己對課程內容的理解來選擇具體事實材料，以便讓學生能更好地掌握課程內容。日本人將這種抽象的課程內容具體化的過程，看成是“直觀性原則”，或看成是加入“同生活、勞動、社區結合的條件”的“生活化”。所以達尼羅夫認為，教材(內容)并非學科(課程)內容本身，它是在理解了學科內容的前提下向學生傳遞的手段，擔負著調動學生學習能動性的任務。教材對于學生而言是教學中交際的對象［3］。從這個意義上說，語文教材并不是學科知識的化身，它只是為我們提供的一種可供選擇的達到課程要求的手段或途徑。
三、從“客觀實在論”向“主體建構論”轉變的語文教材觀
傳統的語文教材觀念，存在著鮮明的“客觀實在論”的傾向。所謂“客觀實在論”就是文本意義的“在場化”，即將作為教學材料的文本當做固化的意義實體。文本具有客觀的、固定的內涵和教育目的，這個內涵和目的是先在的，是教學活動開始之前預成的，教學的目的就是引導學生對意義的發現和認同，學生成了意義的受眾，被剝奪了基于個體經驗對文本闡釋的權利。這樣一來，教材從工具和手段，變成了目的。形成這種語文教材觀念的原因主要是：
1.受傳統語言學理論的影響
在傳統語言學語境中，語言作為意義的符號載體是透明的，語言與外部世界存在著明確而固定的聯系，人們既能夠用語言準確地表達主客觀世界，也能夠從對語言文字的披文入理的分析中獲得語言所表達的初始意義。當語言成為外部世界精準的對應符號時，語言就享有了游離于個體閱讀經驗之上的話語霸權，并由此剝奪閱讀者對文本的闡釋權利。在這種觀念的影響下，訴之于語言文字的語文教材是一個與學生經驗世界無涉的意義實體，領會和接受是語文學習的唯一目的。
2.語文教育中過于強烈的社會控制的訴求
中根深蒂固的社會本位理念和經學教育的深厚淵源決定了中國語文教育承載著太多的社會理想和重任，這種社會訴求在具體的教學實踐中演變成了帶有鮮明的意識形態意味的社會控制。由于教育對知識的合法性確認往往是通過教材(尤其是教科書)來得以實施的，所以，教材的產生過程是含有強烈的價值傾向的文化選擇過程，社會控制的實現總是最先通過教材得以完成的。傳統的教材理念讓人們堅信：經由教材進入學校教育環節的文化知識、價值觀念是最有價值的知識。它希望借此迫使學生放棄自己的思想決斷權，接受主流意識形態，并在這個過程中逐步成就了教材的權威地位。社會主流意識形態和教育的合謀，剝奪了受教育者的個人自由。
3.教育空間中的知識對個人知識的壓制
公共知識是指人類文明成果通過符號化、系統化保存下來，成為社會或團體共享的知識。個人知識是指保存在個人記憶系統中的、只被個體擁有的私人化的知識。個人知識主要來自兩個方面：其一是“對公共知識的個人化，這種個人化是將靜態的知識內化為與個人狀況及境遇條件相統一的東西，從而實現個體性和普遍性的意義銜接”［4］。其二是個體對自生經驗的反思性建構。傳統的語文教育，由于對社會整合與控制的過分迷戀，導致在教育空間中公共知識對個人知識的排斥和壓制。具體表征為：語文教材編寫重視社會訓誡與宏大敘事；在教材的使用中，重視“立足點高”、“落腳點低”，強化對教材微言大義的闡發，附會公共知識對個人知識的壓制，體現著群體話語方式和公共思維模式對自由思想和自由表達的限制，“把‘高尚’、‘健康’、‘先進’、‘有意義’等范疇作為絕對尺度去裁剪學生豐富、真實的生活”［5］。這種“偽圣化”教育可能帶來的后果是造就了“唯書唯上”的慵懶、懦弱的人格，這種人格傾向投射到教材觀念上就是對教材的使用與解讀缺少個性化的意義建構。
后現代知識觀的產生是出于對理性暴政的日益強烈的不滿，體現了對建立在理性基礎之上的客觀化知識的確定性、權威性的懷疑，并通過對宏大敘事的解構達到“去中心”與多元化的目的。伽達默爾現代闡釋學關于“偏見”的理論十分強調對文本闡釋的當下性。他認為，人的認識是經驗和個體經驗參與下形成的認識“視界”與文本“視界”的融合，知識的獲得是學習者主體建構的結果，知識的本質并不是對現象世界本質的揭示，而是通過交往活動使認識主體與認識對象之間達成理解。在后現代文化背景中，“語文教材”不再被視為是由一組有固定意義的符號構成的封閉結構，而是隱匿著無限多意義的、開放的、不斷擴展著的“隱喻”性文本，具有很大的闡釋空間。語文教材中的選文在學生參與閱讀活動之前，并不具有確定的意義，選文的意義生成有賴于它進入解讀者的認識視野，通過讀者的理解才能得以實現。因此，選文意義是向每一個學生的生活世界開放的，并在個性化闡釋過程中不斷生成和建構新的意義，從而達成讀者與文本的相互理解與進入，文本成為讀者對話的伙伴。當讀者不再依附于選文的指示和作者的意圖，而是自由地參與對文本的理解和意義建構時，教材觀念終于發生了一個質的轉變：語文教材重新由目的變成手段與工具。
與傳統教材觀念相比，主體建構論的教材觀念具有民主化、個性化的特點。
民主化特點表現在文本闡釋過程中對個體自由的主張和對社會控制的抗拒。所謂個體自由就是指個體擁有獨立于他人和社群的自主決斷權。當文本被看做是學生對話的伙伴，是一個開放的、不斷生成的隱喻結構時，讀者就被賦予了個性化闡釋的權力，在有限的教育空間，個人化的知識在教材意義的建構中擺脫了邊緣化的地位，獲得了平等自由的話語權力。
個性化特點表現在個體的生命體驗在對文本解讀中的本體性作用。依據建構主義的理論，對文本的閱讀與闡釋是以個體既有的生命體驗為基礎的。文本閱讀就是個體將自己以往的全部人生經驗帶入理解過程。在這個過程中，個體個性化的生命體驗成為關鍵因素。一個人越是能更多地體驗人生，就越能更多地在理解中釋放人生的意義，在閱讀中兌換更多的人生經驗。
四、教材觀念轉變的意義
新的教材觀對當下語文具有非常重要的意義，它不僅對中國古代“經學”教育傳統中“述而不作”的擬古思想產生了巨大沖擊，也對科學主義知識觀主導下的當代教育中的本質主義、理性主義產生了巨大的沖擊。它的意義表現在以下三個方面：
1.促進教育主體的回歸
以往的教材觀認為，語文教材中的文本是一個意義實體，它不僅是現實生活的再現，而且還體現著對人類精神世界的超越性的理想，即絕對的真、善、美。所以語文教材理所當然地被認為是肩負著知識授受和訓育的重任，教材本質上是一個輻射著人生價值和意義、提供生活手段和目的的中心。傳統教學論也往往局限于文本意義的確定性、教師活動的復制性和受教育者閱讀活動的再現性所組成的單一封閉的組織結構。“客觀實在論”的教材觀，鼓勵了受教育者的依附性，默認了教育者解釋活動的復制和再現，從而更傾向于把教學活動視為可以定量定型的模式化的活動而不是一種人生化、生活化的。
從知識論的角度來看，教材內容對教師和學生主體性的剝奪，本質上就是用話語霸權、話語霸權壓制乃至剝奪個體話語權力，通過意識形態化的客觀性知識壓制教師和學生的個人知識、緘默知識，使對個體發展和自由創造最具影響力的個人知識、緘默知識被剝奪了合法性。后現代知識論對客觀化知識霸權提出質疑，它通過恢復個人知識、緘默知識在人的認識和發展中的重要作用，重新樹立人的主體性地位，為新語文教材觀奠定基礎。按照“主體建構論”的教材觀，語文教材的現實意義不是先于或外在于語文教學活動的客觀存在，而只能在教學活動的過程中生成。正是語文教學活動的展開，才能夠把選文的意義“可能性”轉化為“現實性”。所以教材意義是通過教育者、受教育者和教材之間的相互交往，共同協商而成的。沒有教育者和受教育者的自我建構和自身體驗，任何意義都是外在的，從而不能深切地影響受教育者的生活。這就賦予教育活動中的教育者和受教育者以主體地位，使他們有權決定教材的使用和意義的創生，教材成為教育者和受教育者交往的中介，同時也是交往的對象。所以說，語文教材觀的轉變能促使教育主體的回歸。
2.促進課堂組織結構走向開放和多元
“客觀實在論”的教材觀固執地認為語文教材的真理性是不容置疑的，將語文教材塑造成高懸在語文教學活動之上的絕對主體，教師和學生的教與學都不是自主的、創造性的，而是再現性的、復制的。這就形成了單一封閉的課堂組織結構。在這個結構中，教材、教師、學生之間存在著明顯的等級差異，教材位于這個結構的最高端——知識上位，學生處于這個結構的最低端——知識下位。知識傳授就是將所謂的客觀知識從教材經由教師的復制環節向學生灌輸，這個過程是一個線性的、單向的、閉合的知識流程，知識從知識上位自動流向知識下位，教學的最佳效果就是使客觀知識在傳輸過程中得到最大限度的復制和保真。
“主體建構論”的教材觀使得課堂組織結構發生了質的變化。新的教材觀把教材內容理解為一個隱喻的文本，對教材的使用就是對潛在的文本意義的理解與解釋。在這個過程中，師生雙方的自主性和創造性能得到最大限度的尊重，教學活動中的每個個體都對教材擁有理解和解釋的權利，教材意義的生成是因每個個體自身的經驗背景——認識的前結構或前見——的不同而不同的，所以對教材意義的理解必然走向開放和多元。教材使用的真諦在通過對不同理解和解釋的交流與磋商達到理解的融合。它與“客觀實在論”教材觀主導下的教材使用的本質的差別在于：前者以對意義的理解為目的，后者則以規律的認識為目的；前者以求同存異為出發點和歸宿，后者以整齊劃一的同質性為出發點和歸宿；前者體現人類“解放的興趣”，后者體現人類“技術的興趣”。在這種教材觀支配下，課堂教學的組織結構也必然走向開放和多元。在新的課堂組織結構中，教師、學生各自從自己的經驗出發，對教材進行個性化的解讀，生成帶有鮮明個性特點的理解，在自由的教學中互相交流，不同思想意義的砥礪與碰撞、交會與融合，使新的意義不斷生成。在這個組織結構中，教師和學生、教師和教材、學生和教材、學生和學生之間是一種對話關系，教材及其創生的意義，成為師生交流的中介，這就是主體間交往關系的基本形式。在這個結構中，知識的流程是雙向的、可逆的、開放的和多元的。
3.促進教學方法的轉變：由講授向探究轉變
傳統教材觀認為，教材內容是客觀的、普適的、不容置疑的，教師和學生的教、學活動只是對教材內容的復制和映射，不需要師生雙方對教材內容進行主觀性的反思。因此，語文課堂的最高效的教學方法就是講授，即教師將預成的教材內容和解釋，通過講解的方式，傳授給學生，學生則將這些內容和解釋通過的記憶，保存到記憶系統中。保羅·弗萊雷認為，這種教授的方法，就是將學生變成“容器”，將教育活動變成一種存儲行為，在這個教育活動中，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲”［6］。這反映了教育中普遍存在的壓迫現象：教材壓迫教師、教師壓迫學生。其結果是，教師和學生都被異化的教育所異化，淪為教材的奴隸。在這種教學方法的熏陶之下，學生的具體性和自主性都被一套固有的程式化的語文闡釋系統抹殺了，學生記憶了一大堆死的概念化、意識形態化的知識，但卻由于自主性的缺失，成為精神的侏儒。有人認為，在中學語文教學實踐中已形成了“一套頑固的、強大的闡釋系統”，這套闡釋系統借助話語的力量，形成話語霸權占據了學生的思維，剝奪了學生的話語權力。
新的教材觀承認在教材使用過程中師生個體對教材意義的自主性建構的合理合法性，恢復教師和學生的教育主體地位，形成新的課堂教學組織結構，為語文教學方法由講授向探究轉變提供了條件。教學方法從講授到探究的轉變，里面蘊涵著深刻的觀念轉變。“講授”是立足于教師教授的角度提出的教學方法，“探究”則更多的是立足于學生學習的角度提出的教學方法；“講授”是以一個封閉、自足的意義系統為前提的，“探究”面向的卻是一個開放的、不斷生成的意義系統。弗萊雷認為，“教育與知識是探究的過程”，“離開了探究，離開了實踐，一個人不可能成為真正的人。知識只有通過發明和再發明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現”［6］。所以，把探究引入語文教育實踐中，能夠真正實現教育主體的回歸，使學生獲得精神的全面發展。應該說，探究教學方法的開放性、自主性、過程性和實踐性，能夠真實地反映后現代背景下教育改革和發展的方向與趨勢，也最能切合當下課程改革的要求。
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