詞塊教學在高中寫作中的實效性探討與教學建議(一)

詞塊教學在高中寫作中的實效性探討與教學建議(一)

詞塊教學在高中寫作中的實效性探討與教學建議
 【摘  要】本文依托詞塊理論，通過對一次命題作文的分析，旨在研究高中生在其作文中應用詞塊的情況與其寫作成績的相關性。探討以下假設：一是學生的詞塊水平越高，寫作成績越好；二是英語水平不高的學生，在一段時間有意識地詞塊學習之后，能夠提高英語寫作成績；三是英語閱讀能力高并不一定能直接提高英語寫作能力。并且，提出對高中寫作教學的建議。
  【關鍵詞】詞塊，寫作成績，寫作教學
 一、文獻回顧
    ⒈ 詞塊的定義
許多語言學者都對詞塊在語言學習過程中的作用進行過研究，特別是Michael Lewis先后出版了The lexical approach (1993)，Implementing the lexical approach (1997)和Teaching collocation (2000)，為詞塊教學法奠定了理論基礎，使詞塊的作用逐步引起人們的重視。
 對于詞塊的分類，較有代表性的有三種。首先，依照詞匯內部的語義聯系和句法功能，Lewis把詞塊分成四種。⑴ 單詞和多詞詞匯，如however, by the way。⑵ 習慣搭配，如rancid butter。⑶ 慣用句型，如I’m afraid.., how do you do？⑷ 句子框架和引語，如on one hand.., on the other hand…而Pawley & Snder(1983)根據詞在篇章中所起的銜接功能劃分出四類詞塊：⑴ 多次詞匯（polywords），如by and large, nevertheless。⑵ 慣用表達式（institutionalized expressions），如have a nice day, once upon a time。⑶ 短語限制語（phrasal constraints），通常為可以填空的不太長的語塊，如a…ago, a day ago.., as I was mentioning, the …,the…(如the busier, the happier)。⑷ 句型框架(sentence builders)，如I think that….
 從以上詳細的分類可以看出，詞塊既區別于習語，又不同于自由搭配。它是介于二者之間的半固定搭配。如果某個詞匯序列經常以同現的形式頻繁出現，在結構上相對穩定的形式，在語用功能和意義上也有比較特定的范圍，最終就會被當作約定俗成的詞塊來使用。
 ⒉ 理論依據
 從二語習得的角度分析，對高級英語學習者實施詞塊教學時符合語言學習規律的。20世紀70年代末和80年代初，Krashen提出了輸入假說。Krashen（1984）認為，學習者是通過可理解的語言輸入時指語言輸入既不能太難，也不能太容易。它應當稍高于學習者目前語言水平(i+1)，只有當學習者接觸到得語言材料是可理解的，才能對第二語言的發展產生積極作用。對高級英語學習者的詞塊教學法正是以這個必要條件為切入點，將詞匯搭配輸入給學習者。
    文秋芳（1993）的研究表明，詞匯學習可以直接促進英語水平的提高。學生只有具備了充足的詞匯量，才有可能讀懂和聽懂，才有可能為寫作提供“可理解的輸入”（Krasen 1984）。
 二、研究設計
 ⒈ 研究問題
 本次研究旨在調查分析高中生在其作文中應用詞塊的情況與其寫作成績的相關性。本研究的假設為：1）學生的詞塊水平越高，寫作成績越好。2）英語水平不高的學生，在一段時間有意識地詞塊學習之后，能夠提高英語寫作成績。3）英語閱讀能力高并不一定能直接提高英語寫作能力。
 ⒉ 學習者背景
 本次研究的學習者背景是準備參加2010年6月高考的高三學生。這批學生是2007年入讀高一的，所學的教材是北師大教材。特別值得一提的是，在這些學生高一、高二年學習的時候，筆者所在的年級備課組老師依據Krasen輸入假說理論，在處理各課型教學時，特別注重輸入后的語言操練、語言內化環節，每單元都提取教材中的詞塊或句型結構，通過造句、翻譯、模仿寫作等加強學生語言基本功訓練。本次研究的語料是抽取筆者所教的高三兩個班88篇命題作文。此次評卷方式為流水線改卷。
    本次作文的背景為，在復習完北師大第三模塊后，抽取該模塊的主題之一為該作文題目。出該篇作文的用意在于，測試學生是否在有意學習之后，能否在作文中使用以前學過的詞塊或觀點。此外，在2009年9月入學后，本年段的老師為了提高學生的寫作水平，分別提取高考高頻表達句型，每周提供學生兩個句型讓他們模仿造句或翻譯，并讓他們背誦句型。
 本次作文總分為20分。表1為這88位學生寫作成績分析表。表2為所抽取的高分組與低分組的對照表。表3為個別學生的綜合成績與其寫作成績。
 表1  88位學生寫作成績分析表
成績分段 學生數 百分比
0分 3人 0.34%
8~11分 7人 7.95%
12分 9人 10.22%
13分 14人 87.5%
14分 12人 13.6%
15分 16人 18.2%
16分 20人 80%
17分 7人 7.95 %
 備注：本次研究對評卷的細節，如評卷教師的評卷習慣，評分標準等，不做任何說明。因為此次研究旨在對比自然班級里高分組與低分組，并從中說明詞塊使用情況。
 表2 高分組與低分組學生綜合成績與寫作成績的對照表。
 從表1中所示，有三位學生放棄寫作，其中8~11分為7人，在此次對比研究中定為低分組，其中17分為7人，在此次對比研究中定為高分組。下表為這些學生他們的總分（滿分為150分）與此次作文成績的對照表。
低分學生組 作文成績 總分 高分學生組 作文成績 總分
學生 1 8 105 學生 8 17 142.5
學生 2 9 127 學生 9 17 131
學生 3 10 123 學生 10 17 142
學生 4 10 124.5 學生 11 17 142
學生 5 11 101 學生 12 17 140
學生 6 11 105.5 學生 13 17 140.5
學生 7 11 104.5 學生 14 17 128
語料收集
 本研究的語料收集于2009年12月18日的單元測試。寫作具體要求如下：
 為幫助廣大市民提高環保的意識，某中學生英文報社將舉辦一次主題為“請盡量少用私家車”的英文演講比賽。請根據下列要點提示，寫一篇參賽短文，要點應包括：1. 用車的不利之處；2. 解決的辦法講稿件，開頭部分已給出。
注意：1．詞數要求120左右；2．可根據要點作適當發揮。
 ⒋ 語料分析
 語料分析分三步進行。第一步，統計高分組（7位學生）與低分組（7位）學生使用詞塊情況。第二步，分析個案，探討這樣的假設，英語水平不高的學生能夠通過有意的詞塊學習提高寫作成績。第三步，分析個案，探討這樣的假設，英語閱讀能力高并不一定能直接提高英語寫作成績。
 三、結果與討論
    ⒈ 詞塊的使用與作文成績的對照
 表3  高分組與低分組學生使用詞塊情況與作文成績對照
 高分組 低分組
總詞數 120*7=840 120*7=840
正確詞塊數 181 106
錯誤詞塊數 0 13
使用詞塊平均數 25.85 17
使用正確詞塊平均數 25.85 15.14
作文成績平均分 17 10
 從表3可以看出高分組作文中的詞塊使用平均數高于低分組將近8個，而且正確的詞塊數高于低分組將近10個。這說明高分組作文中的詞塊數量多，這些學生有著大量的詞塊儲備，并且使用正確。文秋芳指出，“英語領會詞匯水平對英語寫作能力的間接影響最大，這表明，領會詞匯是英語寫作能力發展和提高的重要基礎，也是整個英語水平發展和提高的重要基礎。”文秋芳（1993）的研究表明，詞匯學習可以直接促進英語水平的提高。學生只有具備了充足的詞匯量，才有可能讀懂和聽懂，才有可能為寫作提供“可理解的輸入”（Krasen 1984）。
   ⒉ 個案探討
    該部分通過兩例個案，回答前面的兩個假設：① 英語水平不高的學生，在一段時間有意識地詞塊學習之后，能夠提高英語寫作成績。② 英語閱讀能力高并不一定能直接提高英語寫作能力，只有大量的閱讀加上有效地詞塊學習，才能夠提高寫作成績。
    ⑴ 有效的詞塊學習與寫作成績的提高 
 表4 個別學生的綜合成績與其寫作成績對照。
學生 作文成績 閱讀（滿分40分） 總分
學生 1 12 14 88.5
學生 2 13 22 98
學生 3 14 28 95
三位同學平均分 13 21.33 93.83
全班平均分 13.72 33.98 122.72
 從表4可以看出這三個學生英語水平比較弱，他們的閱讀水平特別弱，最差的一位同學的閱讀成績比平均分少了將近19分，而這三位同學的作文平均分只比全班平均分少0.72，這說明閱讀能力的高低并一定能影響寫作成績。在進行一段時間的系統、有意識地詞塊學習后，英語水平較弱的學生，可以有效地提高其在高考書面表達中的寫作成績。
    ⑵ 閱讀成績與寫作成績的對照
 表5 個別學生的閱讀成績與其寫作成績對照。
學生 作文成績 閱讀（滿分40分） 總分
學生 4 8 30 105
學生 5 9 38 127
學生 6 10 34 123
學生 7 10 38 124.5
四位同學平均分 9.25 35 119.86
全班平均分 13.72 33.98 122.72
    從表5可以看出這四位同學閱讀水平比較高，其平均分高于全班平均分將近1分，而其作文平均分卻低于全班平均分將近4.5分，閱讀水平與寫作水平的反差說明，閱讀可以提高寫作知識，提供寫作所需的輸入，但讀得越多并不等于寫得越好（Krasen 1984）。
 四、結論
 通過對這次命題作文的分析結果可以歸納如下：
 ⒈ 從總體上看，外語寫作成績依賴于正確詞塊的使用，詞塊能力使用越高，寫作成績越高。
 ⒉ 有效、系統的詞塊學習對于寫作成績的提高有積極地作用。
 ⒊ 即使對于閱讀成績比較好的學生來說，如果不重視詞塊學習，其寫作成績的提高是有限的，因為閱讀水平的提高并不一定能提高寫作水平。
    五、對高中英語寫作教學的建議
    ⒈ 教師自身要樹立詞塊意識
 教師自身要加強對詞塊的學習，掌握相關的詞塊理論，并且將詞塊教學貫穿于教學始終。美國研究者Hill(1999)認為高級英語學習者要做的不是去接觸海量的新詞，（盡管廣泛的閱讀和聽含有生詞的材料毫無疑問是必要的。）而是去努力學習一知半解的詞匯，去探索這些詞匯的各種搭配場。Ellis (1997. P 133)稱可以通過“直接教學法或者意識喚起法(explicit instrction or consciousness-raising)”促進習得。因此，教師的角色就是喚起學生的詞塊意識，鼓勵學生去注意詞塊�！皼]有注意，就沒有習得。(No noticing, no acquisition)” (Thornbury, Scott, 1997)。教師必須喚起學生的詞塊意識，詞的搭配意識。對詞塊概念陌生的高級英語學習者，教師要設計一些突出詞塊或搭配的教學活動。
    ⒉ 教師在各課型教學中要加強對學生詞塊學習的指導，善于創設機會讓學生實踐
 ⑴ 在各種課型中進行語言輸入，為積極語言輸出做準備
 中國英語學習者的最大障礙就在于如何將消級詞匯轉變成積極詞匯，即如何將學到的單詞構建成句，從而實現語言輸入到語言輸出地轉化過程。（如圖1所示）。
 
 自20世紀80年代以來，英國著名語言學家Michael Swan提出語言輸入學習的三種形式，指出這三種形式缺一不可。第一種，extensive input ，指大量、廣泛的輸入。第二種，intensive (concentrative) input，即強化、集中輸入。第三種，analyzed input，分析性輸入 。第一種主要是針對兒童學習語言，需要language environment, flood of language in the environment, 需要有大量的語言輸入。作為嬰、幼兒時期的學習，這是比較好的方法，對他們進行大量的、廣泛的語言輸入使他們學會語言。第二種主要是精選的、強化的、集中的輸入，用故事、詩歌等韻律性的材料來重復記憶、背誦，來掌握有規律的東西，達到舉一反三的效果。
 第三種主要是指成年人的學習，屬于分析性輸入。這就與孩子們的輸入不一樣，就要重視語法分析、翻譯、詞匯等訓練。雖然他認為這種analysed input是用于成人，而不是兒童的。然而不可否認的事實是：在中國語言文化環境中成長起來的我國的中學生在心理和智力上已經不是幼兒，而是正趨向成人，或者接近成人。所以，在中學生語言的習得過程中，也應進行分析性輸入。
    總之，教師應根據所教教材，在進行可理解性的輸入（Krasen 1984）后，提取詞塊，進行語言操練，如翻譯、造句等，以便學生進行語言吸收與內化，為輸出階段進行語言儲備。
 ⑵ 創設各種機會，讓學生進行語言輸出實踐，提高學生詞塊應用的能力
    除了在課堂中，進行詞塊練習，教師還應該在課后作業的布置上，以及單元測試卷上進行巧妙設計，鼓勵學生最近所學詞塊，這樣長久以往，培養學生“學以致用”的意識。如本論文中提到的命題作文就是，在復習北師大高中教材模塊三關于“車與環境問題”的話題后所設計的，目的就是檢測學生是否能將所學的詞塊與觀點應用在作文中。另外，筆者與同事們長期注重對學生進行詞塊訓練，所以在各種課型中，都根據課堂相關任務，提取詞塊（特別是句型框架），讓學生應用，特別是在課后，還讓學生通過造句或翻譯等進行鞏固。
 ⑶ 善于利用評價機制，鼓勵學生使用詞塊，樹立他們應用詞塊的意識
 在學生進行口語或寫作輸出活動過程中，建議教師采用過程性評價，引導學生使用最近所學的詞塊。如果是寫作任務，可引導學生在其作文中，用線條將所學的詞塊劃出來，或者通過同伴評改方式等不同的方法，提醒、引導、鼓勵學生使用詞塊。
    ⑷ 采集學生錯誤樣本，幫助學生分析，提高學生正確使用詞塊的能力
    在學生口語或寫作輸出活動后，教師應注意積累、采集學生錯誤樣本，進行分析，特別是分析中英文思維及習慣表達方式的異同，幫助學生提高正確使用詞塊的能力。如筆者通過長期觀察學生的書面或口頭表達，發現學生在表達“…他身體很健康”，經常說成，“His health is good” 。如果有用心積累詞塊的同學就會發現，正確的應該表達為，“ He is in good health.” 或者也可以說成，“He has a robust build.”.
 【參考文獻】
 1. 文秋芳，《大學生英語寫作能力的影響因素研究》，《文秋芳英語教育自選集》，北京：外語教學與研究出版社，2008。
 2. 謝麗琴,陳傳斌,邱 景,《從輸入與輸出談教師在英語專業泛讀課上的教學》，
 《現代企業教育》，2009年第03期。
 3. 張立英，徐勇，《以詞塊為主的詞匯教學》，Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072, USA。
 4. 黃福河，《高中英語書面表達中的詞塊使用情況》，《基礎英語教育》，第11卷第2期，2009年4月。
 5. 丁言仁，戚焱，《詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究》，《解放軍外國語學院學報》，第28卷，第3期，2005年5月。
 6. 孫曉紅，《詞塊教學法的可行性研究》，《甘肅農業》，2006年第11期（總第244期）。
 7. 羅鳳文，梁興莉，陸效用，《詞塊教學與外語學習者語言輸出》，《山東外語教學》，2002年第6期（總第91期）

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