當代教育倫理學的發展趨向

當代教育倫理學的發展趨向

　　論文關鍵詞:教育倫理學;倫理學;發展趨向

　　論文摘要:在當代語境下，教育倫理學逐漸呈現出一些新的發展趨向:在研究問題上從“教以道德”走向“道德地教”，在研究動力上從“專業主義”走向“實踐主義”，在研究重心上從“道德規約”走向“實踐反思”，在研究路徑上從“倫理應用”走向“教育返觀”。

　　作為一種分析教育與道德關系的“知識體”，教育倫理學是在倫理學與教育學的相互激蕩中逐漸形成的:倫理學在探討道德問題時，往往訴諸教育的力量，促進道德的進步;教育學在討論教育問題時，常常追究道德的前提，鞏固教育的基礎。特別是19世紀末20世紀初以來，沿著杜威、納托普等人開創的路線，教育倫理學不斷豐富論域、拓寬視角、更新范式，逐漸成為教育學(或倫理學)家族中的重要分支，甚至在大學里形成了初步的學術建制。本文試圖立足當代的語境，勾勒教育倫理學的發展脈絡和總體趨向，以為反思和參酌。.

　　一、研究問題:從“教以道德”走向“道德地教”

　　單從淵源上說，教育倫理學在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們宣稱可以教人以道德;在中國也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對道德的“可教性”(或者說教育完成道德目的的可能性)進行分析的，當推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問題“懸置”起來，直接將道德作為教育的目的或內容提出來。18世紀末19世紀初，隨著教育學作為一門學科的初成，以往有關道德作為教育目的或內容的強調，逐漸使人們意識到倫理學作為教育學的理論基礎的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段”結構出發，依據康德的先驗倫理學，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學的倫理學基礎;新康德學派的納托普也按照康德的批判哲學，以教育為達成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學、教育倫理學、教育美學的架構;此外，還有貝內克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學作為教育學的知識來源。由此，教育與道德的關系，逐漸擺脫了純粹經驗的直覺或感悟，進而獲得了倫理理論的理性辯護�？傮w來說，這些思想家或哲學家集中關注的仍然是“教以道德”的問題，具體涉及“道德是否可以教”、“教育應該達到何種道德目的或傳遞何種道德內容”兩類問題。

　　然而，從19世紀末20世紀初開始，教育倫理學在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德”到“道德地教”。這種拓展與杜威的開創性工作是分不開的:他不僅在芝加哥大學開設了“教育倫理學”課程，形成了“教育倫理學”著作(Educational Ethics: Syl-labus of Course of Six Lecture-Studies )，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內容)層面轉向教育的程序或制度層面。他認為，學校的道德目的不能僅僅通過直接的道德教學來實現，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動的方式，即將學校自身、教學方法、課程建立在倫理的基礎上。在半個世紀以后，彼得斯(Peters R.S.)在《倫理學與教育》(EtI11CS and Education )中通過“教育”概念的語言分析，提出“教育”本身就意味著“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向學生傳遞某種有價值的內容”。這一觀點在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德”納人教育的“標準”，即一種能稱得上“教育”的活動至少應該滿足兩個道德上的標準:一是傳遞的內容應該是“有價值的”;二是傳遞的方式應該是“道德上可以接受的”。到20世紀80年代以后，特別是在索爾蒂斯(Solos J.F. )、斯特賴克(Strike K.A. )、古德萊德(Goodlad J.)等一批學者的推動下，有關“道德地教”的分析在主題上更加豐富，有的探討教育(或教學)作為一項事業或實踐的道德性質，有的分析教育(或教學)作為一門專業的倫理要求(主要是“教師專業倫理，’)，還有的關注教師在教育實踐中承擔的道德角色、遭遇的倫理困境、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學生的道德發展，而是教師及其實踐的道德維度，乃至作為教育(或教學)外部條件的政策或制度的合法性問題。如果說“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”則偏向“教育的道德”，關涉的是教育的“正當性”問題。就此而言，當代教育倫理學不僅與道德教育理論殊異，而且不限于教師倫理問題的分析。

　　二、研究動力:從“專業主義”走向“實踐主義”

　　早期有關教育倫理的研究，主要是由教育的道德目的或性質所激發的，常常訴諸教師道德人格的養成和教師行為的道德規約。這些研究一般將教師作為“道德主體”或“道德教育主體”，但是未能明確從教育專業的特性出發，闡明教育倫理與其他社會倫理的區別及其在實踐層面的意義。隨著20世紀中期以來“教師專業化”運動的推進，教育作為專業實踐、教師作為專業人員，不僅在制度層面得到一些國家或國際組織的確認，而且在理論上引起了廣泛而深人的討論。在這種“專業化”的訴求下，“教育專業倫理”或“教師專業倫理”概念逐漸成為教育倫理學關注的“中心”。這些研究主要是沿著兩條路徑展開的:一條路徑是“社會學式的”，即從專業社會學的立場出發，以社會中相對成熟的專業(如醫生或律師的工作)為參照，認為教育(或教學)要想成為一門專業，不僅要以堅實的知識或技能作為基礎，而且還要履行某種特殊的社會職能，提供獨特的社會服務。在這種服務中，專業人員(主要是教師)與服務對象(主要是學生)之間并非自愿或對等的關系:前者通常居于支配地位，后者往往處在受動的位置;這意味著專業人員必須承擔起對服務對象的道德責任，以保障服務對象的基本權益和維護專業人員的社會形象。另一條路徑是“教育學式的”，即以教育(或教學)專業中專業人員(教師)與服務對象(學生)之間的具體關系為基點，分析教師倫理的專業特性:與其他行業的專業人員(如醫生、律師)不同，教師并不是去維持與學生之間的知識鴻溝和社會距離，而是與學生之間呈現出一種互惠式的關系。不管采取哪條路徑，這些研究的動力或動因在很大程度上是來自“專業化”及其“專業主義”的訴求，其目的都在于提高教師職業的專業品質和專業地位。

　　然而，這種“專業主義”的訴求，不僅在理論上容易遭到潔難(特別是“教育或教學作為一門專業”的預設)，而且在實踐上容易滑向“技術主義”，因為它強調的仍然是教育(或教學)作為一門專業的知識基礎和技能專化。在這種“主義”看來，教育(或教學)是一個工具化、操作化或技術化的過程，因此教育(或教學)的問題不過是技術的問題，可以通過知識的提供、技術的改進予以解決。然而，“實踐的”問題畢竟不是“技術的”問題:“技術問題著眼于在既定的目的(價值和準則)的情況下手段目的的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實踐問題著眼于規范，特別是行為規范的接受或拒絕(我們可以據理支持或反對行為規范的公認的要求)�！边@意味著，需要將教育(或教學)從“技術”的梗桔中解放出來，重新淦釋為“實踐”，進而凸顯其“規范”或“道德”的維度。這里也有兩條路線:一是直接回歸亞里士多德的實踐哲學傳統，運用“實踐智慧"(phrone-sis )概念，否認有關教育(或教學)的工具化、操作化或技術化理解，強調教育(或教學)在道德上的復雜性;二是從麥金泰爾的“實踐”( practice)概念出發，認為教育(或教學)作為一種特殊的社會協作活動，是一種具有自身“內在利益”或“卓越標準”的實踐，而這種“內在利益”或“卓越標準”就是滿足或促進他人的學習，要實現這種“內在利益”，就需要教師擁有某種德性�？傮w說來，這些研究試圖超越“技術主義”的限制，恢復教育(或教學)作為實踐的內在品性，重建教師作為實踐者的主體價值。

　　三、研究重心:從“道德規約”走向“實踐反思”

　　不管人們如何定位，教育倫理學都是以“倫理學”為理論淵源的。倫理學的傳統乃至分歧，也常常會在教育倫理學的架構中進一步具體化。長期以來，“規范倫理”在倫理學中占據核心地位，它關注的是社會的“道德”、“規范”和“行為”。在這一傳統的影響下，教育倫理學最初也將研究的重心放在教育(或教學)的“道德規約”上，或針對教育(或教學)實踐中所面臨的現實的道德問題或困境，或從教育(或教學)所內含的道德品性、所追求的基本價值出發，著力探討特定社會一歷史語境中教育(或教學)應該遵循的道德理想、道德原則或道德規則，以及將這些理想、原則或規則內化為教師個人修養、制度內在品性的可能條件。因此，制定規約教育的優良道德規范，就構成了教育倫理學的首要任務。

　　然而，這種“規范”的立場常常遭到來自各方面的挑戰和批評。除了一些激進的懷疑甚至否認道德規范普遍性的觀點之外，更多的批評聚焦在道德規范的實踐層面:即便是最優良、最完備的道德規范也不足以提高個體在教育情境中的道德判斷，不足以應對教育情境中的道德困境或沖突，不足以保證個體在教育情境中的合理選擇;相反，教條化地悟守某些道德規范，可能會阻礙個體在實踐中的道德成熟，甚至可能造成某種“反道德的”結果，如以忠誠的名義濫用權。索爾蒂斯也警告說，教育倫理準則( code of ethics)并不能為其蘊含的基本倫理原則提供辯護;如果這些規范在實踐中相互沖突，或者需要為一個人行動的理由進行辯護，那么教育者只是了解準則，就可能對情境做出不當的處理。因此，在很多研究者看來，倫理的實踐最終還有賴于實踐者個人的“德性”或“實踐智慧”，而要獲得這種“德性”或“實踐智慧”，又有賴于實踐者的“實踐反思”。但是，這是否意味著道德規范在教育實踐中就沒有意義了呢?顯然不是。僅有“規范”不足以產生“道德的實踐”，但是失去“規范”，就無從確認“實踐的道德”。因此，關鍵的問題不是“要不要規范”，而是“在實踐中如何應用規范”。一般而言，“應用”有兩種形式:一種是“技術”意義上的應用，將道德規范看作是普遍的、自足的、超越情境的，關注個體對這些規范的嚴格遵循;一種是“實踐”意義上的應用，認為道德規范本身并不是自足的，它的合理性取決于實踐的情境，有賴于個體的實踐智慧，即將一般性的規范與具體化的情境結合起來的能力，因此規范不是用來“照搬”或“套用”的，而是為個體實踐提供分析的工具，為個體判斷提供參照的基點。當代教育倫理學盡管也在不斷提出或完善教育的倫理原則，但是也充分意識到這些原則的實踐意義在很大程度上取決于教育從業者的實踐反思或實踐智慧。

　　四、研究路徑:從“倫理應用”走向“教育返觀”

　　這里的“研究路徑”，主要涉及“立場”( stand-point)和“方式，"(approach)兩個維度。就研究立場而言，教育倫理學也從“倫理學的教育應用”走向“教育的倫理返觀”。教育倫理學顯然離不開倫理學，需要倫理學提供的概念和命題、理論和方法，但是這種“需要”并不意味著教育倫理學只是倫理學的簡單應用或邏輯推演，或者說教育倫理學只存在與倫理學的單向關系。事實上，從杜威、彼得斯以至當今的諸多教育學者，都在不同程度上注意到教育作為一個實踐領域的獨特性，以及由這種獨特性所引發的教育倫理學之于倫理學的“反哺”關系。這種“反哺”可以體現在四個層面:一是為倫理學的已有理論提供新的證據;二是補充或修正倫理學的原有概念、命題或理論;三是提出新的倫理概念、命題或理論;四是形成新的倫理探究方式。從這種意義上說，教育倫理學的建構不能只是從倫理學到教育的“演繹”，還應包括從教育到倫理學的“返觀”。

　　“研究立場”的轉換往往伴隨著“研究方式”的調整。當代教育倫理學也不滿足于“規范的”研究傳統，不限于價值的辯護和規范的引領。隨著分析哲學的興起，語言分析作為一種重要的工具，開辟了教育倫理學的新方向。特別是在謝夫勒、彼得斯等人的探索下，直接從“教育”、“教”、“訓練”、“灌輸”等概念的“日常用法”中，離析出“教育”或“教”所內含的道德維度，從而使倫理的要求成為“教育”或“教”所不可或缺的。然而，在教育的語境中，“分析的”方法可以澄清概念使用的某些混亂，但仍然難以回避價值或規范的問題。這意味著，“規范的”方法和“分析的”方法存在互補的可能。因此，索爾蒂斯、斯特賴克等人又將教育倫理學引向了“實踐的”道路:以道德兩難教例為分析對象，結合倫理學的經典辯護理論(結果論和非結果論)，探尋教育倫理準則在實踐中面臨的困境以及應對這種困境的可能選擇。這應該是一條更加綜合的道路。

　　以上僅從四個方面粗線條地呈現當代教育倫理學的“走向”。最后需要說明的是，這里的“走向”并不意味著教育倫理學原有道路的消解，而只是表明當代教育倫理學呈現出的一些新的氣象。

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